WARTOŚCI  W WYCHOWANIU

        Pokojowa rewolucja roku 1989 dała każdemu człowiekowi w Polsce prawo wyboru własnego stylu życia, swobodnego artykułowania przekonań i możliwość kształtowania w sposób nieskrępowany własnego losu. Możliwości te są powszechnie chronione przez system prawa. Istnieje wolny rynek - nie tylko w sferze ekonomii ale także w sferze idei i upodobań estetycznych. Urzeczywistniły się wartości liberalnego porządku aksjologicznego : wolność i tolerancja.

Niestety sposób korzystania z tych zdobyczy cywilizacyjnych coraz częściej jest źródłem rozczarowań. Płacimy koszty przyspieszonej transformacji. Za szybkimi przemianami gospodarczymi nie nadążyła przebudowa organizacji społecznej i świadomości moralnej.

Nastąpiła merkantylizacja życia – wiedza, kultura, edukacja, relacje międzyludzkie zamieniły są w towar podlegający wymianie handlowej. Podstawowym kryterium sukcesu stała się maksymalna efektywność - maksymalny zysk przy możliwie najmniejszych kosztach. Cele, które powinny kierować życiem zostały przysłonięte przymusem wydajności. Nierównomierna dystrybucja bogactwa i dochodów, niewrażliwość na potrzeby środowiska, usprawiedliwiane są wymogami wzrostu gospodarczego. Niestabilność systemu prawnego, korupcja i afery finansowe, niszczą zaufanie do struktur mających dawać poczucie bezpieczeństwa i stabilizacji, wpływają na zanik aktywności obywatelskiej i budzą poczucie bezsilności wobec mechanizmów państwa i władzy. Przemysł reklamowy, mass media, propagują bezmyślny konsumpcjonizm, budują wysokie i stale rosnące aspiracje w sferze dóbr materialnych implikując ciągłe napięcia i frustracje wynikające z niemożności ich zaspokojenia ( bezrobocie, niskie zarobki ) a z drugiej strony z szalonego bezrefleksyjnego wyścigu do społecznego i finansowego awansu , w którym sama praca staje się nużąca i obojętna. Coraz więcej zwolenników znajdują poglądy głoszące bezkrytyczny kult pluralizmu, wieloznaczności, niestabilności, braku „ostatecznej orientacji”, kult samorealizacji i indywidualizmu nie uznający zewnętrznych wymogów moralnych ani trwałych więzów między ludźmi. Modny stał się gruntowny sceptycyzm w kwestii norm wartościujących, według którego są one jedynie wyrazem osobistych upodobań czy niechęci. „Zabrania się zabraniać”, każdy nakaz uznawany jest za represję. Jednostka ma być sama dla siebie normą. Narasta entropia ; wszystko ulega neutralizacji i banalizacji, zanika horyzont moralny nadający życiu spójność i kierunek.

Rodzi się pytanie ; jak szkoła może pomóc w przygotowaniu młodych ludzi do odpowiedzialnego życia w takiej rzeczywistości,  więcej – jak może ich przygotować do jej zmiany, do bycia twórczym i buntowniczym nie w imię negowania wszystkiego lecz w imię tego co nie tylko nowe, ale przede wszystkim lepsze. Jak może ich wesprzeć w tworzeniu przyszłej dobrej strategii życia indywidualnego, w świecie pluralizmu kulturowego, nieprzejrzystości perspektyw, w świecie, w którym niemal wszystko zależy i już chyba zawsze będzie zależeć od przerażająco szerokiego zakresu możliwości, z których na coś trzeba się zdecydować. Jakie zadanie - oprócz przekazania wiedzy naukowej - mają do zrealizowania nauczyciele aby uczniowie dorastając, potrafili dokonywać właściwych ocen i wyborów , stawiać sobie i realizować sensowne i godne cele, bo przecież w tym tkwi istota ludzkiego życia, jego prawdziwy sens.

Koniecznym wydaje się położenie większego nacisku na wychowanie rozumiane jako wprowadzanie wychowanków w świat wartości etycznych, zawierających w sobie wielowiekowe doświadczenia i refleksje. Mocny fundament klarownych wartości będzie stanowił dla dziecka w przyszłości oparcie w sytuacjach kryzysowych. Oczywiście na pełne urzeczywistnienie się wartości trudno liczyć. Nawet najlepiej zintegrowana osobowość nie zawsze działa w całkowitej harmonii z ich systemem. Wywiera on jednak stały dynamiczny wpływ na codzienne postępowanie, wyznacza kierunek aspiracji i dążeń, uruchamia motywację do pracy nad sobą, ukazuje cele a przez to ukierunkowuje rozwój.

 Tak rozumiane wychowanie musi dokonywać się zgodnie z prawidłowościami jakie wyznaczają z jednej strony refleksja nad naturą wartości i ich hierarchią z drugiej natomiast, fazy rozwoju psychicznego dziecka.

Trzeba podkreślić, że konieczność oparcia procesu wychowania na możliwie uporządkowanym systemie wartości , nie dla wszystkich jest oczywista. Stanowisko radykalnych przedstawicieli egzystencjalizmu i neopozytywizmu zaliczających często problematykę wartości i norm do kwestii bez sensu lub do problemów pozorowanych, znalazło swoje odzwierciedlenie również wśród pedagogów. L.Rössner pisze „kto przyjmuje jakąś wartość lub normę, kto dąży do określonych celów wychowania i do zaprowadzenia jakiejś społecznej formy życia, nie ma racji w tym sensie, że jego postawa moralna i cele moralne, nawet gdyby były słuszne mogą być błędne. Ma on przecież tak samo rację jak wszyscy inni ludzie, którzy równie dobrze podążają za przeciwnymi celami”.

WARTOŚCI

Jak już wspomniano nieuchronną i niezbywalną cechą współczesności jest pluralizm. Pisał już o tym Max Weber ; „różne porządki wartości w świecie nie mogą pozostać niezauważone, każdy z nich jawi się jako w równym stopniu obowiązujący [...] nie można doświadczyć na sobie niczego innego niż walka pomiędzy wieloma szeregami wartości”.

Trudno nie dostrzec różnych systemów wartości i sposobów ich rozumienia proponowanych przez kultury alternatywne, a szczególnie przez ośrodki programowo zajmujące się manipulacją opartą na psycho- i socjotechnice. Wywierają one olbrzymi wpływ wychowawczy o charakterze nieformalnym, dlatego też żaden nauczyciel nie może być tylko neutralnym przewodnikiem po tych ofertach. Obawa przed indoktrynacją ( częściowo uzasadniona historycznym doświadczeniem ) nie powinna powstrzymywać go od definiowania podstawowych pojęć moralnych i hierarchii ważności. Uświadamiania uczniom, że mimo nieodzownej w każdej prawdziwej demokracji wolności i wynikającego z niej przyzwolenia na różnorodność i pluralizm, prawa do różnicy i wielości, można i należy dzielić style życia na lepsze i gorsze,  czyny i rzeczy na godne i niegodne, przynależne sacrum i właściwe profanum.

 Kryterium są obiektywne wartości, niezależne od odmowy ich uznania, od subiektywnych interpretacji czy od historycznie uwarunkowanych zmian poglądów.  Są one właściwościami rzeczy, a nie tylko wyrazem stosunku do nich ludzi. Człowiek tkwi w rzeczywistości, w której wartości istnieją. Nie tworząc ich może je poznawać, przyjmować i realizować.

Granicznym ideałem ich realizacji są urzeczywistniane w wielości swoich form wartości absolutne i fundamentalne: Prawda, Dobro i Piękno. Stanowią one horyzont znaczeniowy uzasadniający wagę dokonywanych wyborów, bez którego nie byłoby właściwie wyborów istotnych ponieważ nie byłoby istotnych kwestii.  Horyzont pozwalający wyjść poza hedonizm i egoistyczny pragmatyzm, poza krąg własnego interesu, własnych potrzeb, pragnień i aspiracji, w kierunku wymogów stawianych przez więzy z innymi ludźmi i czynienia tego co nie tylko „ważne dla mnie”, ale też „ważne dla innych”, a przede wszystkim „ważne samo w sobie”.

Oczywiście przyjęcie takiego stanowiska ma charakter rozstrzygnięcia filozoficznego. Oponenci twierdząc, że wartości mają subiektywny charakter uzależniają  je od organizacji psychicznej jednostek i grup, bądź od warunków społecznych czy historycznych. Wartość to według nich własność nadawana przedmiotowi przez podmiot, to stosunek jakiegokolwiek przedmiotu do jakiejkolwiek potrzeby. Angielski filozof John Mackie stwierdza : „ nie istnieją wartości obiektywne. [...] Moralności nie trzeba odkrywać, lecz należy ją rozwijać i opracowywać.” Tak więc rzeczy mają mieć znaczenie nie same z siebie, lecz dlatego, że ludzie uznają je za znaczące, albo podejmując odpowiednie decyzje, albo też żywiąc stosowne poczucie. Poglądy te są trudne do obrony. Negują możliwość osiągnięcia obiektywnego, powszechnego porozumienia w jakiejkolwiek sprawie.

Jeżeli nie można się zgodzić co do imponderabiliów, lub jeżeli w ogóle neguje się ich istnienie, to musi dojść do zaniku porządku społecznego, bądź też do narzucenia go siłą i terrorem.

Na pogląd uznający relatywizm wartości można spojrzeć i z innej strony. Wielu relatywistów moralnych pragnie respektowania innych kultur i okazywania tolerancji względem ich wartości i moralności. Jak jednak bronić tolerancji jeżeli nie uczynimy z niej dobra obiektywnego. Jeżeli tolerancja potrzebna jest wszystkim, to istnieje co najmniej jedna obiektywna wartość, mogą więc istnieć i inne. R. Ingarden pisał „to, że w niektórych epokach nie uważano osobistej wolności myślenia i wierzenia za podstawową wartość człowieka, albo że może znowu nadejdą czasy, w których zaprzeczy się, że wolność jest wielką wartością, w żaden sposób nie dowodzi, iż jest ona jedynie fikcją czy urojeniem pewnych ludzi, bądź iż odbieranie człowiekowi tej wartości nie jest moralną wartością negatywną., lecz tylko dowodzi, że ludzkie poznanie jest w tym punkcie niedoskonałe i co najwyżej, że są potrzebne dalsze badania istoty wolności i ludzkiej natury”. Słowa te można odnieść i do innych wartości.

Zwrócenie się ku temu, co podmiotowi i tylko jemu przynosi satysfakcję i osobiste zadowolenie ( często nie licząc się z dobrem innych ), wiąże się ze sferą doznań subiektywnych, względnych i nie zakorzenionych w niczym stałym i obiektywnym. Prawdziwym przeznaczeniem człowieka jest przekraczanie siebie i transcedowanie w świat obiektywnych wartości.

Ich konkretyzacja dokonuje się przez zrozumienie, przeżywanie i praktykowanie cnót ( jakież to dziś niemodne słowo ), które nauczyciel – mając za sobą wypracowane przez wieki i przenikające się kanony etyczne: starogrecką i starorzymską etykę dobra publicznego i honoru, etykę chrześcijańską czerpiącą z Dekalogu i ewangelicznego Kazania na Górze oraz etykę nowożytną swobód obywatelskich i praw człowieka – powinien w wychowankach kultywować i umacniać.

Odpowiedzialność, tolerancja, szlachetność, uczciwość, sprawiedliwość, solidarność, współczucie, miłość, społeczne zaangażowanie, autentyczność, muszą mieć należne sobie miejsce w treściach i celach wychowania. Uczeń zaś, powinien w wychowawcy znaleźć mistrza i przewodnika potrafiącego objaśniać ich prawdziwy sens i nieprzemijającą doniosłość. Doniosłość, której nie unieważnia jakże dziś częste w społeczeństwie sankcjonowanie i gratyfikowanie korzyściami materialnymi, awansami czy popularnością, nieuczciwości, kłamstwa, małoduszności, intelektualnej i moralnej tandety.      

ROZWÓJ MORALNY ( początki systemów wartości )

Badanie rozwoju moralnego u dziecka obejmuje analizę procesu , dzięki któremu przejmuje ono od otoczenia i uwewnętrznia  wartości i standardy zachowania. Stają się one częścią systemu motywacyjnego jednostki i kierują jej postępowaniem, nawet w sytuacji braku nacisku ze strony innych ludzi.

Wybitny psycholog amerykański, uważany za prekursora humanistycznego nurtu  w  psychologii G.W. Allport  twierdził,  że   świadomość   moralna ( sumienie ) ewoluuje od doraźnych nawyków posłuszeństwa czyli od rozwoju przystosowawczego do rozwoju ukierunkowanego. Świadomość przymusu jest wcześniejsza niż świadomość powinności. Przejściu między tymi stadiami towarzyszą trzy istotne zmiany :

a)      sankcje zewnętrzne zastępowane są przez wewnętrzne. Według Allporta zostało to trafnie wyjaśnione procesami introjekcji i identyfikacji opisanymi w teorii freudowskiej i behawioralnej. Freud twierdził, że rozwój moralny i zachowanie dziecka wynika z jednego ze składników osobowości, z superego. Rozwija ono dwa odrębne elementy : ego idealne ; decydujące o tym co jest słuszne i właściwe, reprezentując wyobrażenie, jakie dziecko ma na temat dobrego zachowania, które zaaprobowaliby rodzice, oraz sumienie. Zajmuje się ono tym co złe i odpowiada karzącej funkcji rodziców. Superego reprezentuje reguły i zakazy zinternalizowane przez dziecko początkowo wskutek ich narzucania przez rodziców, a później jako rezultat ich przejęcia, wyrażający się w samodyscyplinie niezależnej już od aprobaty rodziców,

b)      doświadczenie zakazu, strachu i przymusu jest zastępowane preferencjami, szacunkiem dla siebie samego i „powinnością”. Zmiana ta zachodzi równolegle z rozwojem obrazu własnej osoby i systemu wartości,

c)      specyficzne nawyki posłuszeństwa ustępują miejsca szeroko rozumianej samorządności czyli ogólnemu systemowi wartości, który wyznacza kierunek działania.

Sfera rozwoju moralnego była szczególnym przedmiotem zainteresowania psychologów o orientacji poznawczej. Pionierskie badania w tej dziedzinie podjął Jean Piaget.  Ich wyniki wskazują na ścisły związek rozwoju moralnego z poziomami myślenia ( z fazami rozwoju poznawczego ). Piaget twierdził, że rozwój ten następuje od stadium heteronomii ( przymusu i autorytetu ) w dzieciństwie do autonomii moralnej w okresie dorastania.

Niektórzy psycholodzy i pedagodzy ( np. pedagodzy egzystencjalni Maxine Greene i Van Cleve Morris ) uważają, że moralność nie wiąże się z procesami poznawczymi, bliska jest ona natomiast wrażliwości, uczuciowości, otwartości na innych i świadomości estetycznej. Zwolennicy teorii uczenia się ( Eysenck, Bandura, Walters i. in. ) twierdzą, że zmiany w zachowaniach moralnych dokonują się pod wpływem gromadzonych przez jednostkę doświadczeń ( mają to wyjaśniać mechanizmy warunkowania i generalizacji oraz uczenia się obserwacyjnego i modelowania zachowań )  i nie są związane z wiekiem, zaś procesy poznawcze mają znaczenie drugorzędne. Podejście poznawcze jest jednak dominujące we współczesnych badaniach psychologicznych nad rozwojem moralnym człowieka.

Kohlberg, wpisując się w tradycję Piageta, przedstawił trzy poziomy rozwoju rozumowania moralnego, a w ramach każdego z nich po dwa stadia, z których drugie reprezentuje bardziej rozwiniętą i lepiej zorganizowaną formę rozumowania na danym poziomie ( Kohlberg badał rozwój moralny dzieci prezentując im serię dylematów moralnych przedstawionych w postaci historyjek. Po ich odczytaniu dzieci były pytane jak należałoby rozwiązać konkretny problem. W analizie główny nacisk kładziono nie na samo rozwiązanie lecz na sposób wnioskowania ):

Poziom I – Moralność przedkonwencjonalna ( u Piageta przedoperacyjne stadium myślenia )

Stadium 1 : Kary i posłuszeństwa : reguły są przestrzegane w celu uniknięcia kary. Skutki czynności określają czy jest ona dobra czy zła. Interesy i punkt widzenia innych nie są brane pod uwagę. Dziecko jest egocentryczne.

Stadium 2 : Relatywizmu instrumentalnego : działanie „ dobre ” to takie, które ma na celu dobro własne a nie innych. Potrzeby innych są uwzględniane, o ile rezultat działania jest korzystny z punktu widzenia własnego dobra.

Poziom II – Moralność konwencjonalna ( u Piageta stadium operacji konkretnych )

Stadium 3 : Dobrego chłopca/dziewczyny : dziecko próbuje sprostać  oczekiwaniom dorosłych , zaczyna sobie przyswajać pojęcie „dobrego dziecka”

Stadium 4 : Prawa i porządku : pojawia się głęboki szacunek dla autorytetów i przekonanie, że reguły społeczne muszą być przestrzegane.  

Poziom III – Moralność postkonwencjonalna ( u Piageta stadium operacji formalnych )

Stadium 5 : Umowy społecznej i legalizmu: poczucie obowiązku jest wciąż silne, lecz poczucie uczciwości i legalności staje się jeszcze silniejsze. To co słuszne, zależy od opinii większości w danej grupie społecznej. Generalna zasada : „ jak najwięcej dobra dla jak największej liczby ludzi”

Stadium 6 : Uniwersalnych zasad etycznych : Idee moralne ( wartości ) stają się integralnym składnikiem  stałej i koherentnej filozofii. Moralne decyzje uwzględniają wszystkie istotne zmienne i jednostka może teraz wybiec spojrzeniem poza czysto zewnętrzny wymiar uczciwości i legalności.

Zdaniem Kolhberga stadia te są stałe i każdy człowiek przechodzi przez nie zawsze w tej samej, niezmiennej kolejności chociaż wiek osiągania poszczególnych poziomów wykazuje pewien zakres zmienności. Oczywiście to, że dzieci zdolne są do osiągnięcia pewnego poziomu moralnego myślenia bynajmniej nie oznacza, że stanie się to automatycznie - określony poziom rozwoju rozumowania logicznego jest warunkiem koniecznym, ale niewystarczającym dla rozwoju rozumowania moralnego.

Najwięcej uwag krytycznych wobec prac Kohlberga dotyczyło tego, w jakiej mierze moralne rozumowanie koreluje   z   moralnym    działaniem.  Doszukiwano się również  wad w samej metodzie badawczej ( dylematy historyjkowe dotyczą przede wszystkim złych zachowań jak kradzież, nieposłuszeństwo itp. Nie uwzględniają natomiast dylematów związanych z zachowaniami prospołecznymi ). Wielu badaczy wątpi też w to, że stadia pokonwencjonalne mają uniwersalny charakter tzn. że odpowiadające tym stadiom formy rozumowania są przez ludzi powszechnie stosowane w sądach moralnych.

Mimo tych zastrzeżeń i nie zapominając, że teoria Kohlberga jest raczej jedynie pewnym hipotetycznym modelem ( dotyczy to oczywiście również innych teorii rozwoju moralnego czy psychospołecznego : teorii Piageta, nie omawianych tu teorii Eriksona, Eisenberga, Boveta, Habermasa i.in.) wydaje się, że jest ona właściwym punktem wyjścia dla refleksji nad psychologicznymi aspektami edukacji moralnej dzieci.

Reasumując : świadomość moralna nie jest ukształtowana w sposób dojrzały od samego początku lecz rozwija się stopniowo i bardzo łatwo można przez wygórowane na danym etapie wymagania zakłócić proces jej kształtowania. Nie można oczekiwać od dziecka we wczesnej fazie adolescencji w pełni konsekwentnego i świadomego wyboru zasad moralnych. Wynika to z jego nie całkowicie rozwiniętej dojrzałości umysłowej jak również z niewystarczająco uogólnionych doświadczeń. Zanim więc wychowanek  będzie potencjalnie potrafił samodzielnie rozpoznawać wartości, dojdzie do osobistego zrozumienia ich istoty i hierarchii, zanim będzie potrafił dokonywać właściwych wyborów dzięki umiejętności wiązania konkretnych przypadków z bardziej ogólnymi zasadami, musi przejść przez etap, w którym jego pojęcie dobra i zła będzie jedynie odbiciem postaw, przykładów i treści przekazywanych przez osoby dorosłe oraz sankcji grup, w których żyje. Etap na którym zostają mu narzucone pewne poparte autorytetem sposoby postępowania dające z jednej strony poczucie bezpieczeństwa i pewności wynikające z wiedzy o granicach, których nie należy przekraczać oraz zdolność akceptowania bez nadmiernej frustracji pewnych ograniczeń, które są niezbędnym warunkiem życia w każdej społeczności, z drugiej zaś pozwalają na  wykształcenie i utrwalenie określonych reakcji nawykowych.

Nie może się to odbywać w atmosferze zupełnej dowolności graniczącej z chaosem w myśl zasady, że dziecko samo najlepiej wie jak ma postępować i jedyne czego mu potrzeba to dostatek swobody.

Pogląd, że człowiek w swojej istocie jest dobry i zawsze wybiera dobro, którego korzenie można znaleźć już u J.J. Rousseau czy A. C. Shaftesbury’ego znalazł jak wiadomo swoje odzwierciedlenie w teoriach psychologów humanistycznych, Rogersa, Maslowa i innych. Maslow zakładał, że wrodzoną naturę człowieka:  dobrą, godną zaufania i etyczną,  najpełniej obserwuje się przy realizacji potrzeby samourzeczywistnienia. Poglądy te znalazły swój wyraz w tzw. wychowaniu bezstresowym. Nawiasem mówiąc tak Rogers jak i Maslow w późniejszych wypowiedziach rewidowali swoje teorie. W jednym z wywiadów Maslow mówił: „przypuszczalnie przyjąłem to za Freudem, że gdy oczyścimy człowieka ze wszystkich tych śmieci, nerwic i odpadków, wtedy zakwitnie on i sam znajdzie własną drogę. Jednakże u młodych ludzi stwierdziłem, że nie zawsze się to spełnia. Widzimy ludzi, którzy żyją w [...] pięknych [...] zaspokajających potrzeby warunkach, a mimo to wykazują pewną patologię wartości . Oznacza to, że jest możliwe być kochanym i szanowanym, a pomimo to ulegać cynizmowi i nihilizmowi oraz nie widzieć nic, dla czego warto pracować”.

Oczywiście również atmosfera zimnej i surowej dyscypliny narzucającej niemożliwe do spełnienia wymagania nie jest właściwa. Stawiane dziecku wymagania muszą być uzasadnione, wyjaśnione, dostosowane do jego wieku, a przede wszystkim powszechnie respektowane i poparte osobistym przykładem wychowawcy. Nie można np. uczyć szacunku  dla każdego, a jednocześnie  w sposób ostentacyjny traktować bez szacunku dzieci.

W trzech pierwszych stadiach Kohlberga, w których sprzężenie zwrotne od środowiska jest niezbędne, gdyż daje dziecku potwierdzenie, że naprawdę się uczy i postępuje w sposób właściwy, należy wykorzystywać każdą okazję do wzmacniania pożądanych zachowań. W miarę jednak rozwoju jego niezależności i zdolności rozumienia, pożądane zachowania powinny nabierać cech samopodtrzymującego się postępowania, niezależnego od zewnętrznych nagród i kar.

Na tym etapie rozwoju moralnego  ( jak i na wszystkich innych ) podstawową rolę powinni spełniać rodzice. Niestety, wielokrotnie to nauczyciele – zwłaszcza klas młodszych – muszą nadrabiać ich zaniedbania.

Wykształcenie i utrwalenie w dziecku pożądanych reakcji nawykowych na określone sytuacje ma podstawowe znaczenie dla jego wychowania moralnego i wprowadzania go w świat wartości. Nawyk poprzedza zrozumienie wartości, na których jest oparty i do nich prowadzi. Jeżeli małe dziecko nie zabiera pozostawionych cudzych rzeczy to  nie dlatego, że ma już ukształtowany system wartości i za każdym razem odwołuje się do niego ale dlatego, że nauczono go tego nie robić wie, że „ tak się nie robi” i reakcja ta nabrała cech nawyku.

W tym kontekście wymaganie i egzekwowanie od dzieci zachowań związanych z potocznie   rozumianym „dobrym wychowaniem” nabiera głębokiego   sensu.

Pomimo, że jest ono  przecież tylko jakością i to jakością czysto formalną , samo w sobie jest drugorzędne i prawie bez znaczenia to niepostrzeżenie do moralności i wartości prowadzi. Jest pozorem, który u dorosłych moralność naśladuje i jest już niewystarczające, ale u dzieci  moralność tą przygotowuje i jest niezbędne .  Dobre wychowanie ( „tego się nie robi” ) jest wcześniejsze od moralności ( „tego nie należy robić” ), inaczej mówiąc, moralność nie występuje przed „dobrym wychowaniem”. Słowa „proszę” czy „przepraszam” to udawanie szacunku, „dziękuję” to udawanie wdzięczności, ale właśnie tu zaczynają się prawdziwe wartości : szacunek i wdzięczność. Jak mówił Kant „chodzi o to, żeby najpierw nabrać właściwych manier oczywiście nie po to, żeby na nich poprzestać, ale żeby przez nie dojść do tego co naśladują”.

W miarę rozwoju dziecka należy pomóc mu w celowym przekraczaniu granic dotychczasowych osiągnięć i doświadczeń, w nabywaniu umiejętności wiązania nawyków z wartościami, do których się one odwołują, w odrzuceniu pozorów i interesowności, w skupieniu się na intencjach wykraczających poza reakcje na sankcje płynące  z zewnątrz, poza nawyk. W nabyciu kompetencji do samodzielnego, niezależnego podejmowania decyzji moralnych w oparciu o wartości przyswojone jako własne. Będzie to istotne szczególnie  w tych sytuacjach, w których silne, różnorodne naciski zewnętrzne mogłyby nawyk przełamać.

W sensie idealnym istotą i celem tego procesu jest :

a)      umiejętność rozpoznawania wartości, rozumienia ich hierarchii i konfliktów wynikających z konieczności dokonywania wyborów ( poznanie – sfera intelektu  )

b)      samodzielne, wewnętrzne zrozumienie i emocjonalne przeżycie istoty wartości i sensu jaki płynie z jej realizacji oraz uznanie jej i włączenie do wewnętrznego systemu przekonań ( internalizacja – sfera uczuć )

c)      postępowanie zgodne z wartościami i przekształcenie ich systemu w filozofię życiową ( działanie – aspekt wolitywny ). Według V.E. Frankla postępowanie człowieka wiąże się z wartościami przez działanie - spełnianie wymogów płynących z odczytania wartości, przeżywanie - kontemplacja wartości, ale również odczucia związane z kontaktem z nosicielami wartości, postawę - stawanie się przez człowieka nosicielem wartości poprzez postępowanie szczególnie wartościowe.

Realizacja tych celów wymaga kształcenia w dzieciach zarówno procesów poznawczych, których funkcją będzie konstruowanie znaczeń moralnych uzasadniających intencję działania wpływającą bezpośrednio na zachowanie w danej sytuacji ( dla dokonania moralnej oceny działania istotne są nie tyle praktyczne zasady, co założenia teoretyczne – wartości, z których te zasady wynikają, Zasada : „ nie należy kopać leżącego, bo można się zmęczyć” niewiele ma wspólnego z moralnością ), jak i sfery emocjonalnej ( współczucie, empatia ) pozwalającej postrzegać sytuacje z punktu widzenia drugiej strony i rozpoznawać następstwa własnych  czynów znajdujące przecież swoje odbicie w innych ludziach.                                                                                                                         

Materiał nauczania większości przedmiotów, a szczególnie języka polskiego, historii, geografii czy przyrody zawiera szereg zagadnień mogących służyć nauczycielowi za podstawę do łączenia myślenia krytycznego uczniów z kształtowaniem ich sądów moralnych ukierunkowanych na wartości.

Amerykański psycholog Erwin Staub twierdzi, że zaskakująco dobre rezultaty w kształceniu moralnym przynosi odwrócenie ról. Dziecko zamiast obiektem pouczeń staje się nauczycielem. W przeprowadzonym eksperymencie proszono dzieci o przyswojenie sobie pewnej partii materiału z zakresu etyki, tak aby mogły potem nauczyć tego inne dzieci. Okazało się, że dzieci bardzo się w to zaangażowały, możliwość uczenia innych została przyjęta jako przywilej i dowód zaufania i wreszcie dzieci zaakceptowały treści, których uczyły uznając je za własne wartości.

Punktem wyjścia do dyskusji powinny być wartości kultywowane już przez dzieci, rzeczywiste, bliskie im, a nie wydumane i abstrakcyjne dylematy, oraz własne oceny formułowane podczas odpowiedzi na pytania :

a)      co lubię, a czego nie lubię ? Co daje mi zadowolenie, przyjemność, radość, a co poczucie niezadowolenia, smutku, rozpaczy

b)      co cenię, uznając za dobre, piękne, prawdziwe i sprawiedliwe, a co uważam  za złe i niegodne

c)      które osoby poważam, które rzeczy, zjawiska, informacje są dla mnie istotne i ważne, a które  bez znaczenia

Pokazywanie jak oceniają i wartościują inni przez prezentowanie wzorców osobowych znanych postaci  szczególnie godnych szacunku, które konsekwentnie wybierały i wcielały w życie wartości moralne, pozwolą na konkretyzację najwyższych zasad etycznych, wzbogacając  je w dawkę konkretnej realności  i dając odzwierciedlenie żywej moralności.

R.W. Paul podaje następujące praktyczne zasady nauczania rozumowania moralnego :

1. Ogólne zasady poznawcze :

-         unikanie uproszczeń problematyki moralnej

-         rozwijanie osobistej perspektywy moralnej

-         precyzowanie moralnych problemów i twierdzeń

-         precyzowanie pojęć moralnych

-         kształtowanie kryteriów oceny moralnej

-         ocenianie autorytetów moralnych

-         podnoszenie i śledzenie węzłowych kwestii moralnych

-         ocenianie argumentacji odwołującej się do moralności

-         wytwarzanie i szacowanie pomysłów rozwiązania problemów moralnych

-         określanie i precyzowanie moralnych punktów widzenia

-         włączanie uczniów do sokratycznej dyskusji o kwestiach moralnych

-         ćwiczenie w dialogowym rozpatrywaniu kwestii moralnych

-         ćwiczenie w dialektycznym rozpatrywaniu kwestii moralnych

1. Szczegółowe zasady poznawcze

-         odróżnianie faktów od zasad moralnych, wartości i ideałów

-         posługiwanie się krytyczną terminologią przy rozpatrywaniu kwestii etycznych

-         rozróżnianie rozmaitych zasad moralnych

-         krytyczne rozpatrywanie założeń etycznych

-         odróżnianie faktów mających znaczenie dla kwestii etycznych od nie mających znaczenia

-         przeprowadzanie wiarygodnego wnioskowania w kwestiach moralnych

-         dostarczanie dowodów dla moralnie istotnych wniosków

-         rozpoznawanie sprzeczności moralnych

-         badanie moralnych wniosków i konsekwencji

-         doskonalenie uogólnień

Pojęcie „wartość” niewiele dla dzieci znaczy, jeśli nie wiąże się z ich codziennymi społecznymi doświadczeniami, z osobistym przeżyciem konkretnych sytuacji, dających się analizować w kategoriach moralnych. Zapobiegając sprawdzaniu się wobec wychowanków słów Owidiusza „video meliora proboque deteriora sequor” ( widzę rzeczy lepsze i pochwalam je, idę jednak za gorszymi ), wychowawca powinien sprzyjać zbieraniu przez nich praktycznych doświadczeń umożliwiając im dokonywanie bardziej swobodnych wyborów.

Moralność zawsze zakłada wybór. Tylko wtedy jesteśmy moralni, jeżeli mamy możliwość postąpić dobrze lub wyrządzić krzywdę i wybieramy dobro. Koniecznym wydaje się więc stopniowe przenoszenie na dzieci coraz większej odpowiedzialność za własne decyzje, umożliwianie konfrontacji z konkretnymi dylematami, w których będą mogły „praktykować moralność”, wypróbowywać wartości w zwykłych życiowych sytuacjach i weryfikować je, zwłaszcza w kontaktach z rówieśnikami odkrywając powinności zarówno w odniesieniu do siebie jak i do innych. Dziecko poznając w praktyce wagę stosunków międzyludzkich i wszystkiego czego one wymagają, ma możliwość wyjścia poza mechaniczne podporządkowanie, możliwość nabycia umiejętności  wyprowadzania stosownych do sytuacji konsekwecji normatywnych i przeżywania koniecznego dla właściwego postępowania  napięcia między tym co jest, a tym o czym już wie ( m.in. dzięki wychowawcy ),  że  być powinno .

Nabywa „mądrość praktyczną” polegającą na łączeniu umiejętności przetwarzania i stosowania wiedzy moralnej ze współczuciem, empatią i zdolnością do  twórczej współpracy.

Dzieci czerpią wiele informacji z atmosfery panującej w szkole, a przede wszystkim z samej metody pedagogicznej i z obserwacji osoby, która ją wobec nich stosuje.  Prawdziwe wychowanie do wartości wymaga więc nauczyciela  wiarygodnego i pewnego własnych kroków wychowawczych. Świadomość reprezentowanej postawy życiowej i własnego systemu wartości, postępowanie zgodne z nim, uczciwość w jego ujawnianiu i uzasadnianiu pozbawionym indoktrynacji i autorytaryzmu jest nieodzowna, gdyż młodzi ludzie niczego tak szybko się nie uczą jak dwulicowości i hipokryzji. Trzeba nieustannie poszukiwać z bezinteresowną cierpliwością i zaufaniem prawdziwego, wolnego od paternalizmu ale i od kumplowstwa spotkania i dialogu z uczniami nacechowanego dążeniem do wzajemnego zrozumienia. Parafrazując słowa Goethe’go można powiedzieć, że „czuć się zrozumianym dodaje więcej sił niż czuć się silnym” .

Zbliżenie emocjonalne, wspieranie i współdziałanie, akceptowanie pytań dzieci , docenianie wagi zgłaszanych przez nich wątpliwości, umiejętność dokonywania rozróżnienia między czynem, a sprawcą, a przede wszystkim poszanowanie indywidualności i niepowtarzalnej  godności własnej dziecka jako osoby, godności będącej wartością samą w sobie, pozwoli nauczycielowi stać się dla swoich wychowanków – używając określenia G.H. Mead’a – „ znaczącym innym”. Swój stosunek do wartości, swoją tożsamość, odpowiedzi na pytania „kim jestem”, „jakie jest moje miejsce w świecie”, „jak żyć”, będą oni w przyszłości definiować zapewne dzięki indywidualnej refleksji i autokreacji ale zawsze i nieodwołalnie w dialogu, a często i w starciu z wartościami, które prezentował m.in. wychowawca , jeśli był naprawdę „znaczącym innym”.

BIBLIOGRAFIA

Alberoni F. „O przyjaźni”, Warszawa 1994

Allport G.W. „Osobowość i religia”, Warszawa 1988

Basistowa J. „Istota i rozwój tożsamości w koncepcji E.H.Eriksona”, w: „Klasyczne i współczesne koncepcje osobowości”, praca zbiorowa pod red. Anny Gałdowej, Kraków 1990

Beil B. „Dziecko grzeczne i niegrzeczne” Warszawa 2000

Birch A., Malim T. „Psychologia rozwojowa w zarysie. Od niemowlęctwa do dorosłości”, Warszawa 2001

Comte-Sponville „Mały traktat o wielkich cnotach”, Warszawa 2000

Filek Jacek „Ontologizacja odpowiedzialności” Kraków 1996

Fontana D. „Psychologia dla nauczycieli”, Poznań 1998

Gnitecki J. „Ontologicze i aksologiczne wyzwania współczesnej pedagogiki”, w: „Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne”, praca zbiorowa pod red. Teresy Kukułowicz i Mariana Nowaka , Lublin 1977

Grzegorczyk A. „Etyka w doświadczeniu wewnętrznym”, Warszawa 1989

Hildebrand von  D. „Rola „obiektywnego dobra dla osoby” w dziedzinie moralności”, Znak 1975 (10)

Houghton B. „Dobre dziecko”, Poznań 1999

Ingarden R. „Książeczka o człowieku” Kraków 2003

Jankowski K. „Od psychiatrii biologicznej do humanistycznej”, Warszawa 1976

Kozielecki J. „Koncepcja transgresyjna człowieka”, Warszawa 1987

Kwaśniewska K.K. „Dialog podstawową metodą wychowania do wartości”, w: „Praca wychowawcza z dziećmi i młodzieżą”, praca zbiorowa pod red. Mieczysława Łobockiego , Lublin 2001

Kwieciński Z. „Pluralizm-pedagogiczną szansą czy brzemieniem ?”, w: „Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne”, praca zbiorowa pod red. Teresy Kukułowicz i Mariana Nowaka , Lublin 1977

Laszlo Ervin „Systemowy obraz świata” Warszawa 1978

Lauwerys J.A., Cowen R. „Teoretyczne aspekty problemu”, w: „Bliskie i dalekie cele wychowania”, Warszawa 2002

Łobocki M. „Czynniki warunkujące skuteczność pracy wychowawczej”, w: „Praca wychowawcza z dziećmi i młodzieżą”, praca zbiorowa pod red. Mieczysława Łoboc kiego , Lublin 2001

McInerney P.K. „Wstęp do filozofii” Poznań 1998

Mead G.H. „Umysł, osobowość i społeczeństwo”, Warszawa 1975

Michałowski S. „Pedagogia wartości”, Bielsko-Biała 1993

Miner B. „Zwięzła encyklopedia konserwatyzmu” Poznań 1999

Nelicki A.. „Metakliniczna koncepcja osoby V.E.Frankla”, w: „Klasyczne i współczesne koncepcje osobowości”, praca zbiorowa pod red. Anny Gałdowej, Kraków 1990

Nowak M. „Od kontestacji do powrotu problematyki aksjologicznej i teleologicznej w pedagogice ogólnej”, w: „Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne”, praca zbiorowa pod red. Teresy Kukułowicz i Mariana Nowaka , Lublin 1977

Olbrycht K. „Dylematy współczesnego wychowania”, Znak 1991 (9)

Ornstein A.C. „Program szkolny. Założenia, zasady, problematyka”,

Warszawa 1999

Savater F. „Proste pytania”, Kraków 2000

Stróżewski W. „Istnienie i sens”, Kraków 1994

Szczepański Jan „Zapytaj samego siebie”, Warszawa 1983

Ślipko T. „Zarys etyki ogólnej”, Kraków 1984

Śliwerski B. „Współczesne teorie i nurty wychowania”, Kraków 2003

Tarnowski J. „Problemy chrześcijańskiej pedagogiki egzystencjalnej”, Warszawa 1982

Taylor C. „Etyka autentyczności” Kraków 2002

Trempała J, Czyżowka D. „Rozwój moralny”, w: „Psychologia rozwoju człowieka”, praca zbiorowa pod red. Barbary Harwas-Napierały i Janusza Trempały, Warszawa 2002

Trojan K. „Potrzeby psychiczne i wartości oraz ich implikacje religijne”, Kraków 2001

Wall W.D. „Twórcze wychowanie w okresie dzieciństwa”, Warszawa 1986

Wehler J. „Zarys racjonalnego obrazu świata”, Warszawa 1998

Welsch W. „Nasza postmodernistyczna moderna”, Warszawa 1998