Raport jest próbą przedstawienia barier i problemów, jakie istnieją w zakresie nauki nowożytnych języków obcych na terenach wiejskich ze szczególnym uwzględnieniem języka angielskiego oraz wskazania możliwych scenariuszy rozwiązań systemowych, które przyczyniłby się do wyrównywania szans edukacyjnych uczniów z tych terenów.

Raport „Angielski – czyja szansa?” opracowany przez Europejski Fundusz Rozwoju Wsi Polskiej we współpracy z Fundacją NIDA, wydawnictwem Macmillan i Stowarzyszeniem Fundamenty Silnego Państwa przedstawia sytuację w zakresie nauczania języka angielskiego na terenach wiejskich. W pracach nad raportem wykorzystano materiały dot. wyników egzaminów gimnazjalnych z ostatnich 5 lat, publikowane przez Centralną Komisję Egzaminacyjną, badania sondażowe wśród nauczycieli języka angielskiego, przeprowadzone podczas VIII Ogólnopolskiego Spotkania Nauczycieli Języka Angielskiego oraz rezultaty i doświadczenia zdobyte podczas realizacji programu YOUNGSTER, którego celem jest wspieranie nauczania języka angielskiego na terenach wiejskich.

Raport jest próbą przedstawienia barier i problemów, jakie istnieją w zakresie nauki nowożytnych języków obcych na terenach wiejskich ze szczególnym uwzględnieniem języka angielskiego oraz wskazania możliwych scenariuszy rozwiązań systemowych, które przyczyniłby się do wyrównywania szans edukacyjnych uczniów z tych terenów.

Obecna sytuacja

Analizy statystyczne pokazują, że choć powoli, to systematycznie zwiększa się poziom wykształcenia mieszkańców terenów wiejskich. W ciągu ostatnich 10 lat ostatek osób z wykształcenie wyższym wzrósł z 3,8% do 8,6% . Rosną również oczekiwania mieszkańców terenów wiejskich w zakresie poziomu wykształcenia własnych dzieci: 80% z nich chciałoby, aby uzyskały one wykształcenie wyższe, z tego aż 68% chce, aby było to wyższe magisterskie lub doktoranckie. Z drugiej strony tylko co 4 mieszkaniec terenów wiejskich, a co 11 rolnik deklaruje wolę dodatkowego finansowania edukacji własnych dzieci.

W tym kontekście szczególnego znaczenia nabiera zapewnienie właściwego poziomu edukacji, zwłaszcza na poziomie gimnazjalnym. Gimnazja wprowadzono w Polsce wraz z reformą szkolnictwa z roku 1999. Po raz pierwszy egzamin gimnazjalny został przeprowadzony trzy lata później, w roku 2002. Egzamin przeprowadza się w trzeciej klasie gimnazjum i ma on charakter powszechny i obowiązkowy, co oznacza, że musi przystąpić do niego każdy uczeń (słuchacz) kończący szkołę. Przystąpienie do egzaminu jest bowiem jednym z warunków jej ukończenia i elementem rekrutacji do szkół ponadgimnazjalnych. Do 2009 roku uczniowie zdawali egzamin tylko z części humanistycznej i matematyczno – przyrodniczej. Egzamin z języka obcego gimnazjaliści zdają od roku szkolnego 2008/2009, jednak dopiero od roku szkolnego 2011/2012 będzie brany pod uwagę przy kwalifikacji do szkół ponadgimnazjalnych. Analiza wyników egzaminów z ostatnich 2 lat pokazuje, że aż 78% uczniów z terenów wiejskich zdaje język angielski. Dlatego też raport koncentruje się na wynikach uzyskiwanych przez uczniów z tego języka i na tym tle prezentuje aktualną sytuację oraz potencjalne zagrożenia i bariery dla uczniów z terenów wiejskich w dostępie do szkół ponadgimnazjalnych w miastach po 2012 roku.

Wnioski z analizy wyników egzaminów gimnazjalnych

Z analizy egzaminów gimnazjalnych w poszczególnych latach wynika, że nie ma prawie żadnych różnic w średnich wynikach z części humanistycznej i matematyczno-przyrodniczej pomiędzy uczniami uczęszczającymi do szkół wiejskich, a ich rówieśnikami z miast do 20 tys. mieszkańców. Niewielkie różnice w granicach 1 punktu w przypadku egzaminu humanistycznego i 1,5 punktu przy egzaminie matematyczno-przyrodniczym są pomiędzy uczniami ze szkół wiejskich, a miejskich do 100 tys. mieszkańców. Pierwsze dysproporcje pojawiają się w porównaniu średnich wyników ze szkół wiejskich i miejskich powyżej 100 tys. mieszkańców. Różnica ta wynosi ok. 2,5 pkt. w przypadku egzaminu humanistycznego i ok. 3 pkt. w egzaminie matematyczno-przrodniczym. Tym samym wyniki egzaminu gimnazjalnego w części humanistycznej i matematyczno-przyrodniczej nie stanowią dla młodzieży z terenów wiejskich bariery w dostępie do szkół ponadgimnazjalnych w miastach.

Natomiast w przypadku egzaminu z języka angielskiego widoczne dysproporcje pojawiają się już pomiędzy wynikami gimnazjalistów ze szkół wiejskich i ich rówieśników z miast do 20 tys. mieszkańców. Wyniki uczniów ze szkół wiejskich są o ok. 2 pkt. gorsze, co odpowiada zróżnicowaniu pomiędzy wsią i miastem powyżej 100 tys. mieszkańców dla części humanistycznej i matematyczno-przyrodniczej. Dysproporcje w wynikach egzaminu z języka angielskiego powiększają się w porównaniu z uczniami z miejscowości do 100 tys. – ponad 4 pkt., i powyżej 100 tys. – 6 pkt. Co istotne zróżnicowanie widać w każdym aspekcie egzaminu z języka angielskiego (reagowanie językowe, odbiór tekstu czytanego, odbiór tekstu słuchanego). W 2010 roku nastąpiło pogłębienie różnic pomiędzy wsią i miastem w stosunku do roku 2009 i jeżeli dysproporcje w efektach nauczania języka angielskiego będą się utrzymywały lub pogłębiały w kolejnych latach, w niedalekiej przyszłości (od roku 2012) dla znaczącej części młodzieży z terenów wiejskich pojawi się bariera w dostępie do kolejnego etapu edukacji. Tą barierą będzie język angielski.

Bariery w nauczaniu języka angielskiego na poziomie gimnazjalnym

Badanie sondażowe przeprowadzone z inicjatywy Fundacji NIDA, na VIII Ogólnopolskim Spotkaniu Nauczycieli Języka Angielskiego wskazują na kilka podstawowych barier w nauczaniu języka angielskiego na terenach wiejskich. Cztery główne kategorie ograniczeń to: bariery techniczno-infrastrukturalne, ekonomiczne, motywacyjne i instytucjonalne.

1. Bariery techniczne i infrastrukturalne
Do najczęstszych barier techniczno-infrastrukturalnych zdaniem badanych nauczycieli należy zaliczyć brak kontaktu uczniów z „żywym” językiem, na który wskazuje 94,3% nauczycieli uczących w szkołach wiejskich. Drugą pod względem częstotliwości przeszkodą jest zbyt duża liczebność grup, co utrudnia pełny dostęp do nauczyciela (40,2%).

2. Bariery ekonomiczne
Za główną przeszkodę ekonomiczną ankietowani uznali niedostateczne wyposażenie szkół (71,4%) oraz brak środków finansowych rodziców na podręczniki i pomoce (55,3%), jak również brak środków w szkole na dodatkowe zajęcia oraz ogólne ubóstwo w połączeniu z dużą odległością do szkoły.

3. Bariery motywacyjne
Z kolei podstawowymi problemami o charakterze motywacyjnym spotykanym przez ankietowanych nauczycieli są: niska motywacja do nauki (85,5%), brak zainteresowania i zaangażowania rodziców(75,2%) oraz apatia i poczucie braku perspektyw przez uczniów (52,6%).

4. Bariery instytucjonalne
Wśród głównych utrudnień instytucjonalnych nauczyciele wskazywali na: nieodpowiednią politykę edukacyjną władz centralnych (55,5%) oraz brak zaangażowania samorządu we wspieranie edukacji, której braki są szczególnie widoczne na obszarach wiejskich (50,8%).

Wyżej przedstawione ograniczenia są ze sobą powiązane, jednak można wskazać dwie główne grupy problemów, z którymi spotykają się nauczyciele w codziennej pracy. Problemy instytucjonalne, zwłaszcza brak działań ze strony samorządów, które odpowiadają za szkolnictwo podstawowe i gimnazjalne, co pociąga za sobą problemy związane z niedostatecznym wyposażeniem szkół w pomoce dydaktyczne, brak środków na dodatkowe zajęcia edukacyjne, zbyt liczne grupy, a przede wszystkim brak kontaktu uczniów z „żywym” językiem.

Druga grupa problemów to niewystarczająca motywacja uczniów do nauki oraz brak zainteresowania rodziców edukacją dzieci. Nauczyciele wskazują też na poczucie apatii wśród uczniów, bark perspektyw na przyszłość, co niewątpliwie przekłada się na ich motywację do nauki. Wskazanie tej grupy problemów to również sygnał, że nauczyciele nie mają wystarczających umiejętności i narzędzi, aby motywować uczniów do nauki, nie radzą sobie z tym problemem, i być może niezbędne jest dla nich w tym zakresie dodatkowe wsparcie.

Zauważyć kapitał ludzki

Jeżeli nie chcemy, aby wykazane w raporcie dysproporcje w efektach nauczania języka angielskiego utrzymywały się lub pogłębiały w kolejnych latach, konieczne jest zintensyfikowanie wszelkich możliwych działań przez podmioty odpowiedzialne za politykę oświatową, w tym zwłaszcza przez Ministerstwo Edukacji Narodowej, aby na szczeblu centralnym i regionalnym podejmować inicjatywy zmierzające do zmniejszenia istniejących dysproporcji. Jedną z możliwych form działań w tym kierunku może być inicjowanie i/lub preferowanie projektów w ramach środków Unii Europejskiej tak na szczeblu lokalnym (Regionalne Programy Operacyjne), jak na szczeblu centralnym (programy horyzontalne). Celem tych projektów powinno być zarówno wdrażanie nowych metod nauczania języków, jak też dodatkowe zajęcia edukacyjne dla uczniów z terenów wiejskich. W ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki takie możliwości istnieją m.in. w poddziałaniach 9.1.2 (wyrównywanie szans edukacyjnych z grup o utrudnianym dostępie do edukacji oraz zmniejszenie różnic, w jakości usług edukacyjnych oraz 3.3.4 (modernizacja treści i metod kształcenia).

Już pobieżna analiza dokumentacji konkursowych w ramach poddziałania 9.1.2 w poszczególnych województwach za lata 2009 i 2010 pokazuje, że nauczanie języków obcych nie stanowi priorytetu w żadnym z nich, ani nie jest dodatkowo premiowane (punktowane). W analizowanych dokumentacjach konkursowych w wielu województwach priorytetowo jest natomiast traktowane nauczanie przedmiotów matematyczno-przyrodniczych. Podobnie przedstawia się sprawa na szczeblu centralnym. W 2010 roku MEN nie ogłosiło żadnego konkursu w ramach podddziałania 3.3.4., natomiast w planie na 2011 rok przygotowanym przez MEN (budżet 45 mln zł) realizowane mogą być wyłącznie projekty obejmujące wsparcie w zakresie nauk matematyczno-przyrodniczych ” Od 2008 r. w MEN brak jakichkolwiek programów nakierowanych na proces nauki języków obcych lub wsparcia dydaktycznego i metodycznego dla nauczycieli języków obcych.

Drugim problemem jest kwestia wielkości środków finansowych przeznaczonych na realizację projektów w stosunku do osiągniętych, wymiernych (mierzalnych) efektów rzeczowych jego realizacji. Takimi wymiernymi i mierzalnymi elementami efektów edukacyjnych mogą być wyniki osiągane przez uczniów na egzaminach zewnętrznych na każdym z kolejnych etapów edukacyjnych. Pozwoli to jednocześnie na ocenę, czy, i w jakim stopniu środki finansowe z programów unijnych (i innych) miały wpływ na poprawę jakości nauczania. A są to środki niemałe: w perspektywie finansowej na lata 2007-2013 w ramach Programu Operacyjnego „Kapitał Ludzki” planuje się wydatkowanie kwoty 11,5 mld euro, z tego 231,3 mln euro na poddziałanie 3.3.4 oraz 756 mln euro na działanie 9.1 „Wyrównywanie szans edukacyjnych i zapewnienie wysokiej jakości usług edukacyjnych świadczonych w systemie oświaty”, w ramach którego jest realizowane poddziałanie 9.1.2.

Należy, więc tym bardziej dążyć do tego, aby w/w środki przynosiły wymierne, mierzalne, długofalowe efekty. Celem jest, aby realizacja projektów skutkowała trwałą poprawą osiąganych przez uczniów wyników, również po ustaniu finansowania z Programów Operacyjnych „Kapitał Ludzki”. Nie sprzyja temu niestety, narzucany w większości przypadków przez instytucję pośredniczącą, krótki okres realizacji projektów, wynoszący maksymalnie 24 miesiące, a nierzadko tylko 12 miesięcy. W tak krótkim czasie nie da się wypracować i wdrożyć nowoczesnych, i skutecznych programów edukacyjnych w szkołach. Niestety jak dotąd w podsumowaniach i ewaluacjach zakończonych projektów brak też odniesienia do egzaminów zewnętrznych. Wszędzie natomiast porównuje się efekty osiągnięte w trakcie i po zakończeniu projektu w stosunku do założonych w opisie projektu, co niestety, nie zawsze bywa wiarygodne.

Przykład dobrych praktyk – Program YOUNGSTER

Program YOUNGSTER to program wyrównywania szans edukacyjnych młodzieży gimnazjalnej z terenów wiejskich poprzez naukę języka angielskiego. Program ten realizowany jest już czwarty rok przez Europejski Fundusz Rozwoju Wsi Polskiej we współpracy z wydawnictwem Macmillan w ok. 80 gminach wiejskich. Adresowany jest do wszystkich zainteresowanych uczniów klas trzecich gimnazjów wiejskich, w tym zwłaszcza pragnących kontynuować naukę w szkołach ponadgimnazjalnych kończących się maturą. Zajęcia są prowadzone przez dostępną w gminie kadrę nauczycielską, w niewielkich, maksymalnie 15 osobowych grupach, dopasowanych pod względem poziomu znajomości języka przez ucznia, w wymiarze 90 godzin lekcyjnych dla każdej z grup. Dla uczestników zajęć Fundacja zapewnia nowe, dostosowane do ich umiejętności językowych i różne od wykorzystywanych w procesie dydaktycznym podręczniki, a nauczyciele objęci są wsparciem metodycznym i merytorycznym, w tym zwłaszcza w zakresie motywowania uczniów do nauki. Na podstawie ankiet uzyskanych z ok. 50% szkół biorących udział w programie wynika, że średni wynik egzaminu gimnazjalnego, uzyskany przez uczniów uczestniczących w Programie YOUNGSTER (2008/2009 – 29,82 pkt., 2009/2010 – 28,08 pkt.) jest wyższy od średniej dla gimnazjów wiejskich w skali całego kraju (2008/2009 – 27,89 pkt. , 2009/2010 – 26,87 pkt.) i kształtuje się na poziomie średniej uzyskiwanej przez uczniów z miast do 20 tys. mieszkańców. Zaznaczyć trzeba, że EFRWP zaprasza do programu szkoły z gmin o najniższych przychodach i najwyższym bezrobociu. Program jest realizowany corocznie w ok. 100 gimnazjach wiejskich i jest nim objętych każdorazowo ok. 2.800 uczniów klas trzecich, w łącznym wymiarze ok. 17 tys. godzin lekcyjnych. Koszt całkowity programu to ok. 1,2 mln zł rocznie, co w przeliczeniu na ucznia daje kwotę ok. 430 zł.

Należy także podkreślić stosunkowo wysoką frekwencję na zajęciach wynoszącą ok. 85% w każdym roku szkolnym. Badania przeprowadzone w roku szkolnym 2009/10 przez Wydawnictwo Macmillan na losowo wybranej grupie 400 uczniów również pokazały, że uczniowie lubią dodatkowe zajęcia, widzą swoje postępy w nauce, lekcje uznają za ciekawe i różnorodne. Program YOUNGSTER został zaprezentowany, jako przykład dobrych praktyk, gdyż w swoich założeniach i celach uwzględnia zdiagnozowane w badaniu ankietowym bariery o charakterze instytucjonalnym i motywacyjnym, przypisując gminie odpowiedzialność za prawidłowy przebieg programu oraz obejmując odpowiednim wsparciem metodycznym i merytorycznym nauczycieli, a także – poprzez zakup podręczników dla uczniów – likwidującym część barier o charakterze ekonomicznym.

Wnioski

Zaprezentowane analizy wyników egzaminów z języka angielskiego oraz barier w jego nauczaniu pokazują, że jeżeli wykazane dysproporcje będą się utrzymywały w kolejnych latach, to od 2012 roku język angielski może stanowić główną przeszkodę dla młodzieży z terenów wiejskich w dostępie do szkół ponadgimnazjalnych w miastach, kończących się maturą.

Przykład programu YOUNGSTER realizowanego w gminach o stosunkowo najgorszych parametrach ekonomiczno – społecznych pokazuje, że jest możliwe zmniejszanie tych dysproporcji. Jednak ze względu na ograniczony zasięg, nie rozwiąże problemu w skali całego kraju. W celu wyrównania szans edukacyjnych uczniów z terenów wiejskich niezbędne są działania ze strony MEN, wśród których powinny znaleźć się:

- Przeprowadzenie kompleksowych badań porównawczych służących pełnemu zdiagnozowaniu możliwych przyczyn istnienia dysproporcji w wynikach nauczania języka angielskiego pomiędzy terenami wiejskimi i miejskimi,

- Przygotowanie, stosownie do w/w wyników badań, kompleksowych programów wsparcia nauczania języka angielskiego na terenach wiejskich na szczeblu centralnym, uwzględniających również wsparcie metodyczne i merytoryczne dla nauczycieli oraz ich szybkiego wdrożenia wraz z zapewnieniem niezbędnych środków finansowych na ich realizację,

- Wskazanie marszałkom poszczególnych województw konieczności realizacji podobnych programów wsparcia nauki języka angielskiego w ramach Regionalnych Programów Operacyjnych,

- Wspieranie inicjatyw na szczeblu lokalnym, również finansowo, służących poprawie wyników nauczania języka angielskiego i innych języków obcych na terenach wiejskich,

- Bieżący monitoring wyników egzaminu gimnazjalnego z języka angielskiego w kolejnych latach oraz dokonywanie ew. modyfikacji i korekt w realizowanych programach wsparcia nauki języka angielskiego na terenach wiejskich pod tym kątem,

- Audyt dotychczasowych projektów edukacyjnych finansowanych w ramach PO KL pod kątem wielkości zaangażowanych środków finansowych w stosunku do uzyskanych efektów, w tym również w oparciu o egzaminy zewnętrzne, a także trwałości tych projektów w czasie,

- Uwzględnienie wniosków z audytu przy kwalifikowaniu kolejnych wniosków o wsparcie, tak na szczeblu centralnym, jak regionalnym.

Niezależnie od powyższych działań konieczna jest także zmiana (nowelizacja) rozporządzenia MEN w takim kierunku, aby wynik egzaminu gimnazjalnego w części językowej był brany pod uwagę przy kwalifikacji do szkół ponadgimnazjalnych dopiero po usunięciu dysproporcji w efektach nauczania języków obcych, w tym zwłaszcza języka angielskiego, pomiędzy terenami wiejskimi i miejskimi.

Pobierz pełną wersję raportu.