Faktem oczywistym wydaje się, że próby czytania lub pisania przy zaburzonym widzeniu mogą prowadzić do wielu błędów oraz wymagać nieraz ogromnego wysiłku. Wystarczy wyobrazić sobie zdrowemu człowiekowi jak trudno byłoby rozpoznać litery zlewające się w jednostajną linię lub jak męczącym zajęciem byłoby czytać tekst przez lupę, litera po literze. Przed takimi oraz o wiele bardziej trudnymi zadaniami staje siedmioletnie dziecko słabo widzące przychodzące do szkoły. Dodatkowym utrudnieniem jest fakt, że czytanie i pisanie to umiejętności stanowiące swoiste novum dla dziecka, nieznaną jakość mowy, swego rodzaju obcy, a do tego jakże skomplikowany język. Dojrzałość szkolna ucznia słabo widzącego w zakresie funkcji percepcyjno motorycznych często nie jest na poziomie przeciętnego dziecka w wieku siedmiu lat. W związku z tym prognozę dalszych postępów w zakresie tych umiejętności zwykle określa się jako ciąg niepowodzeń.
Czytanie i pisanie współcześnie uważa się za procesy fazowe. Dawniejsze definicje tych umiejętności skupiały się jedynie na ich technicznej poprawności wówczas „umieć czytać” znaczyło tyle co „przekładać obrazy na dźwięki”, pisanie było czynnością dokładnie odwrotną. Według A. Brzezińskiej (1987) czynności te są czymś więcej, składają się bowiem  z trzech aspektów: sensomotoryczny odpowiedzialny za stronę techniczną, semantyczny za podstawę mający zrozumienie czytanej treści oraz krytyczno – twórczy wyrażający się emocjonalno – motywacyjnym podejściem do tych aktywności. Jak się okazuje świadomość tej złożoności w procesie dydaktycznym otwiera nowe możliwości dla dzieci z zaburzeniami wzroku przy początkowym nauczaniu umiejętności czytania i pisania.

Aspekt sensomotoryczny – szkopuł niepowodzeń

W przypadku dzieci słabo widzących funkcje percepcyjno - motoryczne  nie osiągają tak wysokiego pułapu, który gwarantowałby poprawne przekładanie struktur graficznych
na wymawianiowe, a co jest przecież pierwszym i niezbędnym krokiem umiejętności czytania,
a także -  przy udziale wykształconych umiejętności motorycznych - pisania. Dzieci te w wieku 7 lat  pod względem analizy i syntezy wzrokowej znajdują się  na poziomie dzieci 5 - letnich, nierzadko 4 - letnich, a czasami nawet 3 – letnich. Specyfika ich zaburzenia przysparza wiele typowych błędów technicznych oraz stawia często zbyt wysokie poprzeczki jak na możliwości słabo widzącego dziecka rozpoczynającego naukę w szkole. 
H. Spionek (1975) stwierdziła, że dzieci, u których występują opóźnienia roz¬wojowe bądź zaburzenia funkcjonalne percepcji wzrokowej, przy pisaniu i czytaniu mylą często litery
o podobnym kształcie, mają trudności w ich zapamiętywaniu i odtwarzaniu graficznym, sytuowaniu drobnych elementów względem siebie lub przy syntezie tychże elementów opuszczają lub zamieniają niektóre litery bądź ich elementy oraz nie dostrzegają znaków diakrytycznych i interpunkcyjnych. Ujawniają także skłonność do popełniania błędów ortograficznych oraz niewłaściwie rozplanowują graficznie wyrazy w stosunku do stronnicy zeszytu.
Tym, co warunkuje jakość, a także ilość błędów i porażek jest rodzaj uszkodzenia wzroku. Istnieją zaburzenia bardziej złożone, kiedy percepcja wzrokowa dziecka nie wykazuje obniżenia całościowego, lecz jest nieprawidłowa tylko pod pewnym względem. Przy zaburzeniach orientacji przestrzennej charakterystyczne są błędy prze¬stawiania elementów liter, trudności w rozmieszczaniu pisma w liniaturze i na  stronicy zeszytu, statyczne lub dynamiczne odwracanie kształtów liter, a w przypadkach głębszych zaburzeń kierunkowych percepcji wzrokowej — zwierciadlane odtwarzanie kształtów liter i trudności w utrzymywaniu właściwego kierunku pisma.
Trudności w sprawnym posługiwaniu się pismem mają zarówno dzieci ze szkół
dla słabo widzących jak i dzieci słabo widzące uczęszczające do szkół powszechnych
(A. Pielecki, E. Skrzetuska 1991). Charakterystycznymi dla dzieci słabo widzących kończących pierwszy etap edukacyjny są błędy wynikające z niedokładnej analizy i syntezy słuchowej słowa, przestawianie i mylenie liter, opuszczanie lub dodawanie liter, opuszczanie i dodawanie nawet sylab. Pojawiają się także duże zaburzenia graficznej strony pisma: zniekształcenia liter, opuszczanie ich elementów, błędy połączeń między literami, zaburzenia wielkości i proporcji, niewłaściwy kierunek pisania litery. Kolejną grupę stanowią błędy ortograficzne, także w wyrazach często używanych i wielokrotnie przez dziecko zapisywanych. Badania porównawcze E. Skrzetuskiej (1999) dotyczące graficznej strony pisma dzieci słabo widzących oraz dzieci bez wady wzroku potwierdzają wyżej opisane wnioski. Szczególnie w I klasie uczniowie słabo widzący popełniają dwa razy więcej błędów graficznych niż prawidłowo widzący rówieśnicy. Ich pismo wygląda następująco: jest mało czytelne, źle rozplanowane na kartce, zdarza się brak odstępów między wyrazami, linie tekstu spadają lub zachodzą na siebie. Co więcej, pisanie zajmuje dziecku słabo widzącemu znacznie więcej czasu. Jeśli posługuje się lupą lub innymi pomocami optycznymi wówczas nie może jednocześnie przepisywać patrząc na obraz wyrazu tak jak to robią zdrowe dzieci. Najpierw musi wziąć lupę w rękę, potem ją odłożyć, wziąć pióro i napisać. Powoduje to zbędny rozstęp czasowy między tymi czynnościami.
W rozwoju pisania zatem bardzo ważna jest sprawność wzrokowa, dzięki której uczeń kontroluje ruchy pisarskie, ocenia zgodność zapisanej litery czy wyrazu ze wzorem lub wyobrażeniem, planuje rozmieszczenie wyrazów w linii wiersza.
Podobne trudności napotyka dziecko słabo widzące z czytaniem, które odbywa się
u niego w sposób znacznie wolniejszy niż u dzieci bez defektu wzroku. Jest to spowodowane głównie mniejszą liczbą doświadczeń wzrokowych i mniejszymi umiejętnościami percepcyjnymi, ale nie brakami w sferze intelektualnej. Dla dzieci słabo widzących czytanie bywa ogromnym wysiłkiem wzroku. Dlatego też wśród uczniów szkół dla słabo widzących, wielu z nich ma wskazania do czytania nie dłużej niż piętnaście minut w ciągu czterdziestopięciominutowej jednostki lekcyjnej, a niektórzy nawet poniżej pięciu minut.
Okazuje się, że w miarę upływu czasu liczba błędów zarówno w czytaniu jak i pisaniu zmniejsza się. Jak to się dzieje skoro wada wzroku pozostaje w dalszym ciągu tak samo uciążliwa dla technicznego wykonania tych czynności?  Za główną przyczynę tych błędów
do tej pory uważało się problemy z właściwym spostrzeganiem inherentnie wpisane w ubytek wzroku. W praktyce słaba pamięć wzrokowa i ograniczone warunki spostrzegania wzrokowego nie tłumaczą tego zjawiska w sposób wystarczający, a niedostatki w technicznej stronie to tylko jeden z etapów, przez który przy odpowiedniej pracy dziecko jest w stanie przebrnąć. W miarę automatyzowania się czynności czytania i pisania zmniejsza się ich zależność od wzroku. W przypadku pisania bezpośrednia kontrola wzroku stopniowo traci znaczenie kiedy tworzą się pewne automatyzmy ruchowo –  kinestetyczne. W klasie III poziom  pisma dzieci słabo widzących nie odpowiada więc bezwzględnie poziomowi funkcji wzrokowych, ale jest wypadkową skuteczności procesów kompensujących ograniczenie widzenia, doświadczeń dzieci, zdolności do kontroli ruchowo -  kinestetycznej tej umiejętności. Dziecko po prostu pamięta jak się zapisuje dany wyraz, literę, nie musi wzrokowo kontrolować tego, co robi jego ręka podczas pisania. Podobnie dzieje się przy czytaniu kiedy dziecku wystarczy globalny ogląd wyrazu czy nawet wiersza do zrozumienia treści. Mimo tej optymistycznej perspektywy należy stwierdzić, że aby taka automatyzacja nastąpiła dziecko musi najpierw pomyślnie przejść przez początkowe etapy i opanować technikę umiejętności czytania i pisania. Procesy kompensacyjne i automatyzacja włączają się dopiero po dłuższym treningu, około klasy III.  Jak zatem przebrnąć przez ten najtrudniejszy okres początkowej nauki szkolnej? Odpowiedź jest prosta: pozwolić dziecku czerpać przyjemność
z posiadania nowych umiejętności.

Aspekt emocjonalno – motywacyjny– pozytywne nastawienie gwarancją sukcesu
Motywacja oznacza skłonności dążenia do sukcesu, wytyczania sobie ambitnych celów, doznawania przyjemności z osiągnięć. Znany jest wpływ motywów na procesy poznawcze np. pamięć. Zapamiętanie staje się dużo trwalsze jeśli jesteśmy zmotywowani do przyswojenia określonych faktów.  Motywy mają wpływ także na spostrzeganie – przedmiot pragnień wyodrębnia się spośród innych przedmiotów oraz na myślenie - dzięki silnej motywacji nawet słaby uczeń może osiągnąć zadowalające wyniki w nauce. Bez wątpienia tym, co prowadzi do obniżenia poziomu motywacji jest sytuacja, w której wielokrotne podejmowanie zadań za każdym razem kończy się niepowodzeniem. Dalsze próby pokonywania przeciwności wymagają albo niezwykłej determinacji i cierpliwości lub po prostu rodzą odrazę, niechęć i bierność. Czytanie i pisanie dla dziecka słabo widzącego to czynności, które stanowią właśnie taki rodzaj zadań. Posługiwanie się pomocami optycznymi, szybkie męczenie się, ogromny wysiłek, który często małemu dziecku wydaje się bezcelowy zwyczajnie zniechęcają do jakichkolwiek starań w kierunku nauczenia się nowych, szkolnych umiejętności. Dziecko nie widząc pozytywnych skutków swoich działań ani dalekosiężnych celów, nie rozumiejąc znaczenia tych umiejętności w przyszłym życiu nie wzbudza w sobie motywacji wewnętrznej. Zachęty  nauczyciela, stopnie szkolne, presja rodziców, będące elementami motywacji zewnętrznej, przynoszą doraźne rezultaty jednak w wyniku braku  fizycznych możliwości sprostania wymaganiom dziecko zwyczajnie się poddaje, a dążenie do osiągania nagród przestaje być warte jego wysiłku. Dzieci słabo widzące tak jak pod względem technicznym nie są gotowe do posługiwania się pismem i książką, tak i od strony emocjonalnej nie czują się na siłach, aby podołać tym zadaniom. A tutaj przyczyna już nie leży w samym dziecku i jego słabym widzeniu. Aby zmniejszyć ryzyko niepowodzeń szkolnych zniechęcających do nauki w szkole powszechniej nierzadko nauczyciele zwalniają z trudnych zadań czytania i pisania, zmniejszają wymagania wobec dzieci mających z tym trudności.  Usprawiedliwianie braków ucznia trudnościami w widzeniu jest działaniem szkodliwym i źle rokującym na przyszłość. Sam proces nauki czytania i pisania, o ile jest przeprowadzony w prawidłowy sposób, jest niezwykle stymulujący dla rozwoju funkcji wzrokowych i jest dobrym treningiem pozwalającym na zautomatyzowanie się tych czynności. Zwalnianie w czasie lekcji dzieci z zadań sprawiających trudności prowadzi jedynie do szkodliwej stagnacji. Dziecko zatem w tych sferach, które sprawiają mu trudność pozostaje bierne i chociaż nie jest obciążone przykrymi przeżyciami porażki to w momencie kiedy zrozumie wartość i przydatność tych umiejętności w swoim życiu doświadczy straty, która mimo ubytków wzroku nie powinna mieć miejsca. A. Brzezińska (1987) twierdzi, że to właśnie aspekt emocjonalno – motywacyjny  decyduje o tym, czy rzeczywiście dziecko umie czytać, a nauka czytania nie  jest tylko treningiem prowadzonym krok po kroku przez osobę dorosłą. Poziom emocjonalno – motywacyjny  całościowego, trójaspektowego ujęcia czytania i pisania odpowiada za wyrobienie u dziecka pozytywnego stosunku do książki, zainteresowania nią, za wzbudzenie takiej motywacji do nauki czytania i pisania, by objawiała się ona samodzielnymi poszukiwaniami dziecka, zadawaniem pytań otoczeniu, próbami samodzielnego zgłębiania tajników tych dwóch umiejętności. W przypadku dzieci słabo widzących cele te rzadko bywają osiągane, a przyczyna tego nie tylko tkwi w samym dziecku i jego niechęci, ale także w podejściu dydaktycznym zorientowanym na realizację celów stricte technicznych. Inne czynniki ujemnie wpływające na poziom motywacji do nabywania  umiejętności czytania i pisania to niesprzyjające warunki nauczania, do których zalicza się dyktowanie dziecku notatek, których samodzielnie nie może przeczytać, niepewność obrazu wzrokowego litery i wyrazu, mała sprawność manualna, utrudnienia przy korzystaniu z pomocy optycznych. Ponadto uczniowie nie chcą samodzielnie pisać ze względu na słabą czytelność ich pisma, a oczekiwania niepowodzenia chociażby ze względu na skutek częstych błędów ortograficznych potęgują ich zniechęcenie. Powstaje błędne koło: niechęć do pisania spowodowana psychofizycznymi trudnościami prowadzi do mniejszej ilości ćwiczeń w pisaniu, co powoduje regres i dalsze zwiększanie się fizycznych trudności znowu prowadzących do unikania pisania. Zanim jednak czynność pisania zostanie zautomatyzowana i przestanie być zależna głownie od wzroku, początkowe trudności w pisaniu, i co się z tym wiąże w czytaniu, często przyjmowane przez środowisko jako nieuniknione mogą silnie wpłynąć na procesy motywacyjne i zniechęcić dziecko do tych czynności. Długo utrzymująca się w pierwszym etapie nauki nieporadność w czytaniu i pisaniu staje się przyczyną rezygnacji dziecka z dalszych wysiłków. Należy więc zapomnieć o trudnościach, o wysiłku a skupić się na tym jak przyjemne może być pisanie listów do kolegów, czytanie z podziałem na role przed publicznością rodziców, wspólne tworzenie gazetki klasowej czy różne formy zabawy literą i słowem. Owszem, nie możemy ominąć pewnych etapów postępowania metodycznego przy nauczaniu czytania i pisania, ale możemy sprawić, że czynności te będą dla dziecka mniej męczące, a nawet przyjemne. Podnoszenie poziomu motywacji u dzieci słabo widzących poprzez odpowiednie dawkowanie ćwiczeń dla dziecka męczących, wykorzystywanie sytuacji komunikacyjnych w czytaniu i pisaniu (gazetki, laurki, plakaty) oraz uświadomienie roli umiejętności czytania i pisania w życiu przyszłym pozwolą na konstruktywne „przeczekanie” początkowego okresu trudności i stopniowe wyzwalanie się czytania i pisania spod kontroli wzroku.

Strona semantyczna – wspólny cel

Opierając się na trójczłonowym modelu procesu czytania A. Brzezińskiej można stwierdzić, że zadajemy sobie trud czytania – skupiając i wysilając wzrok – po to, aby tekst zrozumieć, a następnie go ocenić i ustalić wolicjonalną zasadność dalszego czytania. Czytanie jest czynnością celową i to czy rzeczywiście opanowaliśmy tę umiejętność wskazuje osiągnięcie oczekiwanego efektu – zrozumienie czytanego tekstu. Uświadomienie sobie przez czytelnika przeczytanej treści stanowi najważniejszy wskaźnik faktycznego poziomu tej umiejętności. W 1967 roku brytyjski psycholog K. S Goodman wygłosił referat, który radykalnie zmienił postrzeganie przez pedagogów natury procesu czytania. Jego zdaniem „czytanie nie jest precyzyjnym procesem polegającym na korzystaniu z umiejętności, które pozwalają najpierw odszyfrować litery, potem zrozumieć słowa, wreszcie całe zdania lecz trudną do precyzyjnego opisania aktywnością, mającą na celu uchwycenie sensu przekazu”(R.J. Marzano, D.E Paynter  2004). Umie czytać zatem nie osoba, która jedynie poprawnie reprodukuje dźwiękowo zapisane zdania, ale osoba, która rozumie całość tekstu i umie wyłowić jego myśl przewodnią. Zamiana modelu sekwencyjnego rozwijania umiejętności czytania na podejście całościowe byłaby szczególnie korzystna dla dzieci słabo widzących. Zamiast skupiać się na mozolnym opanowywaniu kolejnych umiejętności składowych czytania poczynając od tych, które mają bezpośredni związek z pierwszymi krokami w procesie czytania, to jest od rozpoznawania liter i kojarzenia ich z dźwiękami można podejść do nauczania tych umiejętności w sposób globalny, praktyczny, a przez to emocjonalnie bliższy dziecku.
Równie ważne jak umiejętność technicznego odczytywania tekstu zapisanego jest rozpoznawanie znaczeń i ocena wartości tych znaczeń dokonywane równolegle. Dziecko wkładając wysiłek w czytanie tekstu musi go rozumieć, dopiero wówczas może wyrazić swój emocjonalny stosunek do niego i dalszą wolę lub jej brak do powtarzania tego w przyszłości.  Ocenianie dziecka na podstawie poziomu funkcji percepcyjnych (głównie wzrokowych) nie daje żadnej pewności co do przewidywania powodzenia w nauce czytania i pisania.  Uczeń może sprawnie identyfikować litery, wyrazy, ale nie odnajdzie w nich żadnego sensu. U dzieci słabo widzących zwykle bywa odwrotnie: przy braku sprawności w postrzeganiu i identyfikowaniu struktur graficznych mogą  istnieć dobrze rozwinięte rozumienie sensu treści i świadomość celu czytania. Wielką stratą dla dziecka byłaby sytuacja gdyby techniczne trudności zaprzepaściły inne, równie ważne elementy czytania i pisania oraz zniszczyły cały potencjał tkwiący w dziecku. Nie należy zatem skupiać się na niepowodzeniach o percepcyjnym podłożu, ale rozwijać te dwa kolejne składniki umiejętności czytania i pisania. Naturalne trudności wynikające z defektu wzroku są do przezwyciężenia w  trakcie odpowiednio dostosowanych ćwiczeń i warunków. Ich pokonanie i uświadomienie dziecku znaczenia tych umiejętności, łączenie ich z sytuacjami z życia codziennego pozwoliłoby na wzrost poziomu motywacji wewnętrznej, a sposób oceniania nie gotowych rezultatów, ale najmniejszych wysiłków stałby się stymulującym motywem zewnętrznym. 
Niestety nadal w praktyce bywa tak, że „nietechniczne” aspekty gotowości do nauki czytania i pisania są odrzucane na drugi plan i niedoceniane. Ciągłe skupianie się na trudnościach percepcyjno - motorycznych dziecka i szukanie „na siłę” sposobów ich eliminacji wywołuje u niego zniechęcenie, blokadę emocjonalną i brak zaufania do własnych umiejętności. Przyczyna niepowodzeń może nie tkwić w samym dziecku i jego niepełnosprawności, ale w podejściu preferowanym przez nauczyciela z nim pracującego. Jak proponuje H. Cybulska (1987) odkładanie na koniec krytyczno - twórczego aspektu pracy z tekstem powoduje niepotrzebne
i niezrozumiałe dla dziecka wydłużanie się uciążliwego okresu doskonalenia technicznego w aspekcie sensoryczno - motorycznym. Takie działanie powoduje notoryczną niechęć do podejmowania tych czynności.
 Nie oddzielanie technicznych elementów pisania czy czytania, które są głównym składnikiem utrudnień, od językowych, które przecież mogą być z powodzeniem realizowane przez dzieci słabo widzące w normie intelektualnej, będzie powodowało zastój w obydwu tych aspektach języka. Problemy te mogłyby być zwalczane przez uzupełnianie braków innymi drogami, motywowanie do czytania oraz łączenie pisania z czynnościami przyjemnymi i nie męczącymi. Świadomość powiązań między trzema aspektami umiejętności czytania i pisania pozwala na dynamiczne nauczanie tych czynności – gdy zawodzi techniczna praktyka nie skazujmy dziecka na porażkę,  praktyczne rozumienie i pozytywne nastawienie naprawdę pozwolą mu przejść obok trudności.