Przemoc, której nie widzimy, czyli "Prześniona rewolucja"

Marzena Żylińska, 24 Październik 18

Tekst dla Wieśka Mariańskiego, który chciałby, żebyśmy o zmianie modelu szkoły przestali rozmawiać i żebyśmy przeszli do działań, bo… dzieci nie mają czasu.

Dzieci nie mają czasu. Każdy rok spędzony w klasie, w której musiały w czasie lekcji siedzieć cicho, słuchać nauczyciela i wypełnia luki w zeszytach ćwiczeń, to rok stracony. Każdy rok, kiedy mogły rozwijać swój potencjał, swoje zainteresowania, fascynacje, kreatywność i wiarę w siebie, a doświadczyły strachu, stresu, zniechęcenia i spadku motywacji do nauki to niepowetowana strata. Być może nigdy nie uda się tych strat nadrobić.
 

Dlaczego wciąż wielu rodziców i nauczycieli wychowuje dzieci i młodych ludzi w duchu posłuszeństwa, uległości i bierności, a nie w duchu odpowiedzialności i szacunku dla drugiego człowieka? Dlaczego w tak wielu szkołach dzieci muszą pytać, czy mogą wyjąć z torby kredki lub podnieść długopis, który im spadł na podłogę? Dlaczego w tak wielu klasach na lekcjach nie można rozmawiać, bo lekcje polegają na tym, że cały czas mówi nauczyciel, a uczniowie mają siedzieć i słuchać? Dlaczego tak wielu nauczycieli skupia niemal całą swoją uwagę na testowaniu i pomiarze dydaktycznym, a nie na tworzeniu w szkole warunków do efektywnej nauki? Dlaczego można odnieść wrażenie, że niektórzy nauczyciele zdają się brać udział w zupełnie absurdalnym wyścigu „Kto zrobi więcej sprawdzianów i postawi więcej ocen”. Przecież ciągłe ocenianie, sprawdziany i klasówki to ciągły stres, a z metodycznego punktu widzenia zupełny brak profesjonalizmu, bo tradycyjny pomiar dydaktyczny oznacza przerwę w procesie uczenia się. Im więcej czasu nauczyciel poświęca w czasie lekcji na sprawdzanie wiedzy, tym mniej zostaje go na naukę.

Długotrwały, silny stres blokuje rozwój, dzieci które wcześniej lubiły się uczyć, tracą blask w oczach i motywację do nauki. To forma przemocy! Forma zakamuflowana, a przez to jeszcze bardziej niszcząca. Dlaczego tak wielu nauczycieli tego strachu i stresu nie widzi, dlaczego nie widzą, że taka szkoła podcina wielu dzieciom skrzydła, że wiele z nich niszczy, że chorują, tracą zdrowie, że pomocy trzeba szukać u lekarzy? (Skutki ogromnej presji, jakie poddane są dziś dzieci opisane zostały w poruszającej książce niemieckiego psychiatry Michaela Schulte-Markworta „Wypalone dzieci”) Oczywiście są też inni nauczyciele! Nauczyciele, którzy wspierają rozwój dzieci i stwarzają im jak najlepsze warunki, nauczyciele oddani dzieciom całym sercem. Znam takich wielu i szczerze ich podziwiam! Ale tu chcę napisać o ogromnej grupie osób pracujących w szkole, które wychowanie oparły na dominacji nad dzieckiem, na krytyce i na wmawianiu mu, że coś z nim jest nie tak, że za mało, za wolno, za słabo. Narzędziem takich osób są oceny i ciągłe sprawdziany. To one dają podstawę do ciągłego obwiniania.

Skąd biorą się osoby, które w szkołach stosują oparte na karach i nagrodach metody tresury? Dlaczego tworzą w szkolnych klasach relacje oparte na dominacji silniejszego, dlaczego szkoła jest tak silnie zhierarchizowaną instytucją?

Odpowiedź na te pytania można znaleźć w artykule Andrzeja Ledera „Relacja folwarczna” w jednym z numerów Krytyki Politycznej (grudzień 2017). Andrzej Leder powtarza tu tezy zawarte w świetniej książce jego autorstwa „Prześniona rewolucja”. I artykuł i książkę warto przeczytać, by zrozumieć, dlaczego tak trudno stworzyć w szkołach kulturę dialogu i dlaczego tak wielu ludzi odrzuca tzw. wychowanie do równości. Dlaczego dyscyplina i związane z nią uległość i posłuszeństwo są dla nich oczywistymi celami w wychowaniu młodego pokolenia. Dlaczego zatem tak trudno zmienić szkołę? Bo zbyt wielu z nas relację folwarczną, opartą na dominacji silniejszego nad słabszym, uwewnętrzniło tak głęboko, że nosi ją w kościach. Uwewnętrznione cechy dawnej słabości przeniesione na pozycję siły prowadzą do tego, by dominować i czerpać z tej dominacji satysfakcję. Dzieci są w oczywisty sposób najsłabszymi z najsłabszych.
 

Rewolucja folwarczna dotyczy bardzo wielu stosunków między ludźmi. Przede wszystkim często występuje w rodzinach, ujawnia się w sposobie taktowania dzieci lub wzajemnego traktowania się przez małżonków / partnerów. Powszechne przyzwolenie na bicie dzieci i związane z tym wyobrażenia o przemocy jako źródle autorytetu bezpośrednio płyną z tęsknoty za ‘naturalną’ hierarchią folwarku. Przy czym przemoc fizyczna jest tylko jedną z form nadużycia; w tym celują mężczyźni, nie szczędząc jej ani dzieciom, ani kobietom. Przemoc zakamuflowana wynikająca z możliwości zastraszania, upokarzania, potępiania i wykluczania jest zapewne dzisiaj częstsza – i sprawiedliwiej rozdzielona między płci – niż przemoc bezpośrednia. Rzadziej piętnowana – jeśli już, to za pomocą zagranicznego słowa lobbing – choć równie niebezpieczna.

(Andrzej Leder, Relacja folwarczna, str. 232)

Immanentną cechą kultury folwarcznej jest zdaniem Andrzeja Ledera obwinianie, czyli przypisywanie winy. Ten, kto przypisuje winę, ten jest po stronie silnych. To wyjaśnia, dlaczego tak wielu nauczycieli nie zadaje sobie pytania, jak mogliby pomóc uczniom, co sami mogliby zrobić, żeby lepiej ich wspierać, ale całą energię kierują na ciągłe testowanie i wskazywanie braków. Obwinianie jest wszak narzędziem stosowania przemocy. „Obwinianie, przypisywanie winy jest strategią silnego pozwalającą mu na utrzymanie i stabilizację hierarchii w relacji folwarcznej, podtrzymywanie ‘kontraktu folwarcznego’ połączonego na dodatek z rozkoszą dominowania”, pisze Andrzej Leder.
 

Obwinianie nie ma nic wspólnego z jakimkolwiek rzeczywistym zawinieniem, jest strategią mającą zniszczyć zaufanie słabego do siebie i utrwalić prawo silnego do dominacji. Obwiniają więc wszyscy, którzy mają jakąkolwiek władzę, nawet okruch. Nauczyciele obwiniają dzieci…

Jaś nie potrafi nauczyć się czytać, a nauczycielka każe mu czytać na głos przed całą klasą, komentując ironicznie jego dukanie. Inni się śmieją, chłopiec wpada w panikę, wstyd i stres są nie do wytrzymania. Czemu ma służyć publiczne upokarzanie małego dziecka, które ma z czymś problem? Zuzia nie chce śpiewać solo, nauczycielka próbuje ją do tego zmusić, stawia kolejną jedynkę. Prośby nic nie pomagają, ma śpiewać przed całą klasą i koniec. Nauczycielka tłumaczy rodzicom, że musi wszystkich traktować jednakowo, a skoro Zuzia jest uparta, to musi ponieść karę. Franek nie chce rysować szlaczków, zamyka się w sobie, odmawia współpracy na lekcji. Nauczycielka wymaga od mamy chłopca, by ta zmusiła go w domu do rysowania tego, czego nie chciał narysować na lekcji. Rodzinne popołudnia zamieniają się w horror. W końcu chłopiec zostaje przeniesiony do innej szkoły, w której nauczycielka zaczyna z Frankiem rozmawiać i szybko dochodzą do porozumienia, czemu służy rysowanie szlaczków i co można rysować zamiast nich. Po kilku miesiącach pracy nowej nauczycielki blokada puszcza i chłopiec zaczyna w szkole normalne funkcjonować. Pięcioletnia Tosia oddając pani w przedszkolu rysunek słyszy, że niebo nie ma takiego koloru, więc trzeba pracę wykonać jeszcze raz. Tosia mówi, że widziała nad morzem, że niebo miało taki kolor. Nie chce robić rysunku jeszcze raz, płacze powtarzając, że właśnie taki kolor miało niebo nad morzem. Pani każe jej za karę siedzieć na krzesełku w pustej sali, podczas gdy dzieci przechodzą na lekcję angielskiego do drugiego pomieszczenia. Adam jest dzieckiem, które wszystko robi wolno. To mądry, myślący analitycznie chłopiec, który lubi do rozwiązań dochodzić sam. W szkole dostaje kolejną jedynkę, bo nie zdążył skończyć pracy w wyznaczonym czasie. Jego wyjaśnienia, że nie potrafi szybciej, pani kwituje zdaniem: „I dlatego chodzisz do szkoły, żeby nauczyć się pracować tak, jak wszyscy.” Adam płacze w domu, nie chce chodzić do szkoły, prosi mamę, by pozwoliła mu zostać w domu. Obiecuje, że będzie się uczyć. Boi się też głośnego czytania przed całą klasą, choć świetnie czytał już w wieku pięciu lat. W drugiej klasie czyta coraz gorzej. Nauczycielka tłumaczy jego mamie, że wie, że Adam to mądre dziecko, ale złe oceny musi dostawać, bo inaczej nigdy nie nauczy się pracować w „normalnym tempie”. – Musicie państwo pracować z synem w domu nad tempem pracy, w przeciwnym razie chłopiec będzie dostawał kolejne jedynki – słyszy od nauczycielki mama Adama. Tylko jak to zrobić? Adam zrobi każde zadanie, ale tylko wtedy, gdy nie jest poganiany. Presja czasu powoduje, że się denerwuje i przestaje myśleć.

Zakamuflowaną przemoc stosujemy wobec dzieci tak często, że nawet tego nie dostrzegamy. Wielu rodziców nie pozwala wyrażać im emocji, które czują. – I czemu histeryzujesz? Przecież nic takiego się nie stało! Natychmiast przestań ryczeć – mówi mama do czteroletniego Stasia. Czy ktokolwiek odezwałby się w taki sposób do dorosłej osoby, która płacze? Jeśli ktoś płacze, to znaczy, że ma ku temu jakiś powód. Ignorowanie dziecięcych emocji i problemów jest jedną z formą przemocy wobec dzieci.

Inny przykład. Sierpniowy wieczór w ośrodku wypoczynkowym nad morzem. Powoli po pięknym dniu zapada zmrok, a kilkuletnie dzieci bawią się jeszcze na trawniku przed budynkiem. Gonią się, przewracają, radośnie się śmieją. Odgłosy ich przyjaznej zabawy co kilka minut przerywa wołanie babci Antosia, która prosi wnuka, żeby założył sweter. Chłopiec w biegu odpowiada, że mu gorąco i nie chce swetra. Babcia siedzi na ławeczce i z czuje nadchodzący chłód, ale dzieci biegają i są spocone. Babcia chce dobrze, boi się o zdrowie wnuka, więc w końcu wkracza między dzieci, łapie Antosia i nakładając mu sweter mówi: „Albo natychmiast włożysz sweter, albo zaraz pójdziemy do pokoju.” Antoś się poddaje i pozwala babci nałożyć sweter. Ile osób dostrzeże w tej scenie przemoc, a dla ilu zachowanie kobiety jest czymś normalnym?

Łatwiej nam dostrzec to, co robią inni, niż przemoc, której my jesteśmy autorami. Codziennie dostaję od bezradnych rodziców kilka maili z przykładami przemocy, jakiej w w szkołach doznają ich kilkuletnie dzieci. Proszą o pomoc. Pytają, skąd się bierze u nauczycielek taka bezduszność, dlaczego zamiast wspierać dziecko, wywierają presję, której kilkulatek nie jest w stanie unieść, a bronić się nie ma jak. I zarówno dzieci jak również rodzice od takich nauczycieli zawsze słyszą, że całą winę za problemy ponosi dziecko. Typowe dla relacji folwarcznej obwinianie i przypisywanie winy. Zdaniem nauczycielek obwiniających dzieci, problem polega na tym, że powinny one rozwijać się w tempie przewidzianym przez podstawę programową. Jeśli nie robią odpowiednich postępów, to coś z nimi jest nie tak. Są za wolne, ich prace są nie dość dobre, robią błędy, albo mają jakieś deficyty. Przyczyną tych wszystkich problemów jest – ich zdaniem – niedostateczna praca i brak dobrej woli.

To, co pisze Andrzej Leder warto odnieść do tego, o czym piszą badacze mózgu. Zdaniem profesora neurobiologii Geralda Hüthera wymaganie od wszystkich dzieci tego samego, w tym samym czasie jest nie tylko wymaganiem niemożliwym do spełnienia, ale i głęboko nieetycznym. To niemożliwe, żeby wszystkie dzieci mogły rozwijać się w jednakowym tempie. Jeśli ktoś zapisałaby w podstawie programowej wymóg, że na koniec roku szkolnego wszystkie dzieci w danym roczniku mają mieć 138 wzrostu, to wywołałoby to tylko śmiech. Ale w odniesieniu do mózgu taki wymóg uznajemy za coś normalnego. Otóż neurony uczą się w swoim tempie, a struktura mózgu każdego człowieka, a więc i dziecka, zależna jest od wyposażenia genetycznego i od zebranych doświadczeń. Jedno dziecko ma bogate słownictwo i płynnie się wypowiada, a inne – nie z własnej winy – nie rozumie wielu słów i ma blokadę, gdy ma coś powiedzieć na forum klasy. Dzieci nie są słabsze, czy wolniejsze, nam na złość. Wszystkie chciałyby spełniać oczekiwania dorosłych, ale nie wszystkie są w stanie to zrobić. Gerald Hüther w swoich książkach opisuje, jak mogłyby się rozwijać, gdyby zamiast oskarżeń, złych ocen i krytycznych uwag dostały pomoc i wsparcie. Warto sięgnąć po książkę „Kim jesteśmy – a kim moglibyśmy być?” Autor wyjaśnia w niej, jak wiele zależy od tego, na jakich nauczycieli trafi na swojej drodze życia dziecko. Czy trafi na osoby, dla których punktem odniesienia będzie program nauczania (podstawa programowa), czy rzeczywiste potrzeby i możliwości ucznia. Bo jeśli wszystkie dzieci wysyłamy do szkoły, to szkoła nie może być miejscem, które kogokolwiek przekreśla. Nawet jeśli mały człowiek ma problemy z czytaniem, wolno liczy lub panicznie boi się śpiewać solo. Dysleksja, mutyzm czy dysregulacja afektywna to nie fanaberie dziecka, ale rzeczywiste przeszkody, które utrudniają naukę. Każde dziecko ma swoje słabe i silne strony. Jeśli będziemy patrzeć na nie przez pryzmat jego deficytów, to szybko wyrobi w sobie przekonanie, że jest do niczego, a wtedy droga do sukcesu będzie zamknięta.
 

Napisałam ten tekst dla Wieśka Mariańskiego, który chciałby, żeby zmiany w szkole zachodziły szybciej. Ale przemocowe wzorce zachowań są głęboko zapisane w naszej kulturze i co za tym idzie, w sieciach neuronalnych naszych mózgów. Dlatego tak trudno je zmienić. Wychowanie do równości i demokracji to ambitny cel, a przekonanie naszego społeczeństwa, że dzieci to ludzie i należy traktować je tak, jak wszystkich ludzi, zajmie nam jeszcze wiele dziesięcioleci. Bo przecież ludzi bić nie wolno, ale dzieci można. Inaczej nie wyrosną na porządnych ludzi – ilu z nas tak jeszcze myśli? Traktowanie dzieci z szacunkiem należnym wszystkim ludziom to ostatnia i największa rewolucja w dziejach ludzkości. Najpierw zniesiono niewolnictwo, a przekonanie wszystkich, że żaden człowiek nie może być własnością innego, zajęło bardzo dużo czasu. Potem przyszła kolej na chłopów, kobiety, a teraz zostały jeszcze dzieci. Ta ostatnia rewolucja jest najtrudniejsza, a jednocześnie będzie najbardziej brzemienna w skutki. Bo gdy przestaniemy wychowywać dzieci do posłuszeństwa i uległości, a celem stanie się wychowanie oparte na odpowiedzialności i szacunku dla drugiego człowieka, to będzie to miało ogromny wpływ na całe społeczeństwo. Pisze o tym amerykański neurobiolog Jaak Pansepp w książce „Mądrzy rodzice”, którą napisał wspólne z Margot Sundarland.

Jeśli przestaniemy stosować wobec dzieci przemoc – również tę zakamuflowaną i ukrytą pod płaszczykiem ich dobra, to przejdziemy od świata opartego na szacunku dla siły i stworzymy świat oparty na szacunku dla drugiego człowieka.

Pierwszym krokiem do zmian jest szacunek dla emocji dzieci. Bo najgorsza jest zakamuflowana przemoc psychiczna, która dokonuje się w imię ich rzekomego dobra. To dla ich dobra wielu dorosłych funduje dziś dzieciom ciągły stres, który je niszczy, podcina im skrzydła i nie pozwala rozwinąć ich potencjału. Wielu dorosłych nie chce z tej formy dominacji zrezygnować, bo z dominacji nad dzieckiem czerpią satysfakcję. Ale to temat tabu. Bo w relacjach folwarcznych o wielu rzeczach nie mówi się otwarcie, za to utrzymuje się lukrowane fikcje.

* * *

O autorce:
		Marzena Żylińska Zajmuje się metodyką i neuropedagogiką. Jest wykładowcą NKJO W Toruniu, studiów podyplomowych WSG "Neurodydaktyka z tutoringiem", prowadzi blog "Neurodydaktyka, czyli neurony w szkolnej ławce". W licznych publikacjach popularyzuje neurodydaktykę jako interdyscyplinarną dziedzinę nauki, opartą na badaniach mózgu, która stawia sobie za cel stworzenie nowych koncepcji pedagogicznych i inicjuje poszukiwanie przyjaznego mózgowi systemu edukacyjnego. Autorka książek "Postkomunikatywna dydaktyka języków obcych w dobie technologii informacyjnych" oraz "Neurodydaktyka". Jej celem jest stworzenie modelu szkoły, w której uczniowie będą mogli w pełni wykorzystać swój potencjał i rozwijać talenty.
Teskt ukazał się pierwotnie na blogu autorki w serwisie www.budzacasieszkola.pl