Alternatywy w edukacji

Bogusław Śliwerski, 10 Lipiec 18

Po odwrocie i upadku jednolitej szkoły wychowującej zgodnie z świeckim, materialistycznym światopoglądem, jaki był narzucany przez władze oświatowe i polityczne okresu PRL, weszliśmy w ustrój demokratyczny, w którym społeczności szkolne same powinny wypracowywać model roli własnej – publicznej szkoły w edukacji dzieci czy młodzieży. To od dyrektorów szkół i współpracujących z nimi rad pedagogicznych powinno zależeć, zgodnie z jaką pedagogią będzie realizowany w „ich” szkołach proces kształcenia i wychowywania osób.
 

Ministerstwo Edukacji Narodowej nie pozostawia środowiskom szkolnym tych procesów do samorealizacji, gdyż to, do czego może je zobowiązać i zmusić, to do realizacji Podstawy programowej kształcenia ogólnego i/lub zawodowego. Nauczyciele szkół publicznych nie mogą zatem nierealizować narzuconego im przez resort programu (treści) kształcenia. Nie mogą też sami rozstrzygać, jak będą organizować ten proces, gdyż obowiązuje ich gorset w postaci systemu klasowo-lekcyjnego, a więc ramowych planów kształcenia, czasu trwania roku szkolnego, czasu trwania jednostek dydaktycznych, podziału uczniów na zespoły klasowe lub międzyklasowe, przydziału nauczycieli według określonych kwalifikacji zawodowych do realizacji określonych zajęć dydaktycznych, pozalekcyjnych czy opiekuńczo-wychowawczych itp. 

Jak więc tu mówić o zróżnicowaniu pedagogicznym publicznej edukacji, skoro nauczyciele są wciśnięci w określone ramy formalno-prawne? Mogą jedynie sami rozstrzygać o tym, jakie wykorzystają w pracy z uczniami środki dydaktyczne, jakimi będą kierować się regułami (zasadami) kształcenia (bo na wychowanie nie ma tu już zbyt wiele miejsca), jakie dobiorą sobie techniki, metody czy formy aktywności. Wszystko to jednak musi zmieścić się w narzuconych im ramach. 

Jedynie niektóre szkoły niepubliczne wyróżniają się jednoznaczną, czytelną i identyfikowalną pedagogią, która albo ma charakter naśladowczy np. szkoły Montessori, szkoły Steinera (waldorfskie), szkoły Planu Daltońskiego, szkoły salezjańskie, szkoły edukacji zróżnicowanej (single sex education), szkoły demokratyczne, szkoły Planu Jenajskiego, itp., albo ma charakter autorski, narodowy (np. Szkoła Autorska w Łodzi, Autorskie Licea Artystyczne), albo są to szkoły takie same, jak publiczne, tyle tylko, że odpłatne. 

Ci nauczyciele, którzy nie chcą pracować w szkołach tak, jak większość, mogą opracować własną innowację czy eksperyment pedagogiczny i spróbować uzyskać dla niego akceptację władzy. Ta zaś dysponuje kryteriami (rozporządzenie MEN o innowacjach i eksperymentach wpisano do Ustawy) dopuszczającymi do modyfikowania czy doskonalenia procesu dydaktycznego w szkołach publicznych zgodnie z innymi zasadami, niż powszechnie obowiązujące. 

Otwartość szkoły publicznej na alternatywę jest zatem połowiczna, ale możliwa. Komu się jednak chce pokonywać bariery administracyjne, rejestrowania, opiniowania, pozyskiwania partnerów-sojuszników tak w radzie pedagogicznej, jak i w gronie rodziców, by realizować własną pedagogię w klasie szkolnej w ramach własnego przedmiotu? 

Polska szkoła drugiej dekady XXI wieku nadal jest ostoją edukacji zinstytucjonalizowanej, formalnej, behawioralnej, realizowanej w systemie klasowo-lekcyjnym, a więc w warunkach przemocy strukturalnej , symbolicznej i temporalnej. Jedynie wczesna edukacja wyzwoliła się z tych pęt zabezpieczając sobie prawo do częściowego odstąpienia od rygorów i warunków, jakie mają miejsce w kształceniu systematycznym na kolejnych poziomach szkoły. 

Nadal trzyma się dzieci w ławkach szkolnych, dzisiaj nieco zmodernizowanych, ale usytuowanych w zamkniętej architektonicznie przestrzeni, w klasach jak w autobusie czy kinie, w rzędach, a więc dla potrzeb frontalnego nauczania. Co z tego, że dzieci mają dywaniki, kąciki, a nawet prawo do wnoszenia do tej przestrzeni własnych pluszaków czy zabawek, skoro nie to jest istotnym warunkiem konstruktywistycznego uczenia się. Nadal dzieci mają działać pod kierunkiem, na polecenie nauczyciela, według narzuconego im standardu zachowań, a więc nie jako istoty aktywnie poznające, ale działające w obszarze statycznie rozumianego poznawania wiedzy.

Proponujemy zatem w gronie uczonych-praktyków-innowatorów książkę, w której każdy nauczyciel znajdzie coś dla siebie. Może będzie to kolejna kropla drążąca głaz fatalnej polityki oświatowej w naszym kraju.

O autorze:
		prof. dr hab. Bogusław Śliwerski Profesor nauk humanistycznych, pedagog. Ostatnio wydał m.in.: "Edukacja (w)polityce. Polityka (w)edukacji" (Kraków 2015); "Diagnoza uspołecznienia szkolnictwa publicznego III RP w gorsecie centralizmu" (Kraków 2013); "Szkoła na wirażu zmian politycznych. Bez cenzury" (Kraków 2012), "Pedagogika ogólna. Podstawowe prawidłowości" (Kraków 2012); "Klinika akademickiej pedagogiki" (2011); "Teoretyczne i empiryczne podstawy samowychowania" (Kraków 2010); "Myśleć jak pedagog" (Gdańsk 2010); "Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia. Klasyfikacje. Badania" (Kraków 2009); "Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP" (Warszawa 2009).
Tekst ukazał się pierwotnie na blogu autora pod adresem http://sliwerski-pedagog.blogspot.com