Co się zmieniło w 2015 r., podczas pierwszej matury według nowej podstawy programowej? Zmiany dotyczyły przede wszystkim zawartości arkusza i sposobu oceniania prac. Zwiększono udział zadań sprawdzających ogólne rozumienie tekstu i wprowadzono zadania sprawdzające umiejętność rozpoznawania związków między jego częściami. Zwiększono też liczbę tekstów, na których oparte są zadania egzaminacyjne, oraz zróżnicowano ich długość i rodzaj. 

Istotną zmianą było wprowadzenie w egzaminie na poziomie podstawowym oddzielnych zadań sprawdzających znajomość środków językowych, która dotąd sprawdzana było jedynie w wypowiedziach pisemnych i ustnych. W egzaminie maturalnym na poziomie rozszerzonym zwiększono natomiast procentowy udział zadań sprawdzających poziom umiejętności w tym obszarze. 

Poważne zmiany wprowadzono w kryteriach oceniania wypowiedzi pisemnej. Położono tu nacisk na rozwijanie wypowiedzi w kryterium treści oraz wprowadzono całkiem nowe kryterium spójność i logika wypowiedzi. W kryterium zakres środków językowych zwrócono uwagę na precyzję wypowiedzi. Wprowadzono też nową metodę oceniania poprawności językowej, w której uwzględnia się zarówno liczbę błędów, jak i ich wpływ na komunikację.

Wyniki uczniów w zakresie wszystkich czterech obszarów – rozumienia ze słuchu, rozumienia wypowiedzi pisemnych, znajomości środków językowych i tworzenia wypowiedzi pisemnych – badanych na egzaminie maturalnym z języka angielskiego na poziomie podstawowym są wysokie.

Stosunkowo najwyższe wyniki uczniowie osiągnęli w zakresie rozumienia wypowiedzi pisemnych (średnio 81% liczby punktów), najniższe – w zakresie znajomości środków językowych. Podobną sytuację odnotowuje się od lat w odniesieniu zarówno do wyników egzaminu gimnazjalnego, jak i maturalnego. Obszary problematyczne dla uczniów młodszych pozostają problematyczne dla maturzystów, a szkoła nie niweluje tych problemów. 

Zróżnicowanie umiejętności uczniów oraz intensywności i jakości dydaktyki języka najbardziej widać w umiejętności tworzenia wypowiedzi pisemnych. Badania nauczania języka angielskiego dowodzą, że sprawność pisania jako ta, która wymaga bardzo dużego nakładu pracy ze strony nauczycieli i uczniów, nie zawsze jest rozwijana z wystarczającą dbałością. Wskazane jest zatem zastanowienie się nad sposobem ćwiczenia tworzenia wypowiedzi pisemnych i reagowania językowego w formie pisemnej na wszystkich etapach edukacyjnych oraz sposobami przygotowania uczniów do matury. Chodzi o to, by zmniejszyć liczbę tych uczniów, którzy w ogóle nie podejmują się próby stworzenia wypowiedzi pisemnej na egzaminie lub ich wypowiedź jest tak niekomunikatywna, że nie otrzymują żadnych punktów. Jest to tym istotniejsze, że nierzadko uzyskanie za to choćby minimalnej liczby punktów może zaważyć na przekroczeniu progu zdawalności egzaminu.

Analiza wyników na poziomie wymagań szczegółowych wskazuje na większe zróżnicowanie umiejętności maturzystów. Np. określanie głównej myśli tekstu – w przypadku tekstu pisanego jest to umiejętność przysparzająca uczniom największych problemów, z kolei w przypadku rozumienia ze słuchu jest to umiejętność, w ramach której uczniowie uzyskali największy procent punktów. Należy mieć to na uwadze, planując działania dydaktyczne dla maturzystów i ucząc strategii przygotowania się do egzaminu.

Nie obserwuje się znaczących różnic wyników maturzystów ze względu na płeć. Fakt orzeczenia dysleksji rozwojowej również nie miał wpływu na wyniki uczniów. 

Największe różnice w osiągnięciach uczniów uwidaczniają się w zależności od publicznego lub niepublicznego statusu szkoły oraz jej położenia terytorialnego. Uczniowie średnich szkół niepublicznych osiągają znacząco gorsze wyniki od uczniów szkół publicznych. Poziom ich umiejętności jest też o wiele bardziej zróżnicowany. Wśród maturzystów szkół niepublicznych widać wyraźnie podział na grupę uczniów zdecydowanie słabszych, osiągających wyniki plasujące się wokół ¼ skali punktów, oraz grupę uczniów osiągających najwyższe wyniki. 

Największy wpływ ma na to znaczny udział uczniów szkół dla dorosłych w populacji uczniów szkół niepublicznych. Uczniowie ci charakteryzują się znacznym zróżnicowaniem i średnio bardzo niskim poziomem umiejętności. Uczniowie szkół niepublicznych dla młodzieży to również mają niższe wyniki i większe wewnątrzgrupowe zróżnicowanie niż uczniowie szkół publicznych, ale różnice te nie są tak duże, jak w przypadku uczniów szkół dla dorosłych.

Największe różnice w wynikach uczniów zaznaczają się jednak w rozkładach ze względu na wielkość miejscowości położenia szkoły.
 

 

 

Uczniowie liceów ogólnokształcących położonych na terenach wiejskich osiągają znacząco niższe wyniki niż ich koledzy uczęszczający do liceów miejskich, w szczególności położonych w dużych miastach. Potwierdza to analiza wyników absolwentów szkół poszczególnych powiatów. Najwyższe osiągnięcia uzyskują bowiem uczniowie z największych miast, najniższe – z liceów położonych w powiatach ziemskich, które okalają powiaty grodzkie, szczególnie te z miastami o średniej wielkości. Wpływają na to głównie mniejsze zasoby kulturowe, społeczne i materialne rodzin uczniów z mniejszych miejscowości, praktyczny brak selekcyjności szkół na mniejszych rynkach edukacyjnych oraz niższy poziom uczestnictwa w dodatkowej nauce poza szkołą.

Jak wskazują autorzy raportu CKE, uczniowie gorzej poradzili sobie z zadaniami sprawdzającymi znajomość słownictwa niż z zadaniami badającymi znajomość struktur gramatycznych. Eksperci IBE zalecają, nauki słownictwa i gramatyki w kontekście ich wykorzystywania, a nie jako listy wyizolowanych struktur do nauczenia się na pamięć. 


Więcej w raporcie „Umiejętności maturzystów 2015” (do pobrania z tabeli poniżej).


źródło: Instytut Badań Edukacyjnych