www.edukacjaidialog.pl Blogi Nie matura, a chęć szczera... (cz. 2)

Nie matura, a chęć szczera... (cz. 2)

Wojciech Książek, 30 Sierpień 14 Dodaj komentarz Wyślij Drukuj

Nawiązując do uwag z poprzedniego odcinka blogu trzeba pamiętać, że tegoroczną maturę i w liczbach bezwzględnych, i proporcjonalnie zdało zdecydowanie więcej absolwentów szkół ponadgimnazjalnych niż kilkanaście lat temu.

Obecnie prawie dwukrotnie więcej osób przystępuje w danym roku do matury niż na początku lat dziewięćdziesiątych. Oznacza to – przy mniejszym sicie selekcyjnym, że i możliwości części z nich wystarczają na zakończenie nauki tylko na poziomie szkoły policealnej, gdzie dyplom maturalny nie jest niezbędny. Nowa matura zdecydowanie uszczelniła system, co w konsekwencji doprowadziło do obnażenia jakości kształcenia np. w liceach uzupełniających, czy w takich formach kształcenia, gdzie maturę zdobywało się w rok-dwa (nazywanych potocznie "galop-sorbonami"). Nawet tam, gdzie szkolne zespoły nadzorujące i obserwatorzy z zewnątrz mogli nie dopilnować samodzielności w rozwiązywaniu zadań maturalnych, mogło i tak wyjść na niekorzyść uczniów, choćby przez zamiany pozycji pytań w arkuszach egzaminacyjnych. Pamiętajmy również o tym, że także przy zdawaniu tak zwanej starej matury dużo więcej osób niż obecnie nie przystępowało do niej w ogóle, zaś kilka procent także jej nie zdawało.

Czyli tak naprawdę tegoroczny wynik jest oznaką w miarę normalnego funkcjonowania systemu, jeżeli maturę chcemy traktować poważnie, jeżeli też chcemy, aby szanujące się wyższe uczelnie chciały ją dalej uznawać jako ważny element rekrutacji na studia.

Pomoc nauczycielom w systemie nauczania

Gdyby nie opóźniono wdrażania obowiązkowej matematyki na maturze, bylibyśmy dużo dalej w zakresie korekt metodyki kształcenia podczas studiów, czy w systemie doskonalenia zawodowego nauczycieli. Żeby, na co zwraca się uwagę, przekazywać uczniom mniejsze dawki nowych wiadomości, koncentrować się na utrwalaniu wiedzy, pamiętać o potrzebie sukcesu młodych ludzi, o kształtowaniu koncentracji, tak ważnej, aby nie popełniać błędów często przy prostych pytaniach zamkniętych.

Ten system wymaga ciągłych korekt, dostosowania do nich standardów egzaminacyjnych, czyli tej materii, która jest podstawą tworzenia zestawów pytań obowiązujących na maturach. Ten wysiłek programowy musi odnosić się także do sprawdzenia drożności między poszczególnymi cyklami kształcenia danego przedmiotu, dotykać także planów i programów nauczania wykorzystywanych przez nauczycieli, zawartości podręczników, nowoczesnych środków dydaktycznych, które powinny być dostępne w szkołach.

Nie jest winą nauczycieli, iż nie zawsze właściwie daje się im możliwość doskonalenia warsztatu pracy, tego co i jak mają przekazywać przyszłym maturzystom, jakie są tajniki nowego egzaminu maturalnego.

Niezbędne są i dobre programy, i dobrze przygotowane doradztwo metodyczne. Tu nie wystarczy zwolnić tego czy innego dyrektora. Potrzebna jest konsolidacja placówek finansowanych przez MEN wokół tych zadań szkoleniowo-programowych. Potrzebna jest też debata o przyszłości publicznych placówek metodycznych, które prowadzą marszałkowie województw, obligatoryjnej realizacji przez nie zadań wynikających z edukacyjnej polityki państwa.

Potrzebna jest też bliższa niż do tej pory łączność szkół z wyższymi uczelniami kształcącymi przyszłych nauczycieli. Powinni już w trakcie studiów ("Solidarność" oświatowa mówi nawet o praktykach dochodzących do roku) mieć w miarę częstą możliwość kontaktowania się z uczniami, nauczycielami, rozpoznać w sobie (lub nie) talent pedagogiczny. Żeby potem praca w szkole nie była rozczarowaniem i to dla obu stron. Konieczna jest też rzetelna analiza stopnia realizacji standardów studiów pedagogicznych, z czym bywa różnie.

A może liceum czteroletnie?

Chyba głównym problemem sygnalizowanym przez nauczycieli oraz dyrektorów liceów i techników jest brak czasu na właściwe przygotowanie młodzieży do matury i rzetelną realizację podstawy programowej. Wydaje się, że warto podjąć dyskusję, aby zrealizować ten postulat poprzez wydłużenie o rok – a praktycznie tylko o około 6 miesięcy, aby drugi semestr pozostawić na egzamin maturalny – nauki w liceum ogólnokształcącym oraz technikum.

Osobiście jestem przeciwnikiem zbyt częstych zmian szczególnie w strukturze szkolnej. Tu jednak zabieg mógłby być stosunkowo prosty, a związany z dwuletnim procesem przesunięcia obowiązku szkolnego z 7. na 6. rok życia. Należałoby od szóstego roku ucznia liczyć czas sześcioletniej szkoły podstawowej, potem trzyletniego gimnazjum oraz szkół ponadgimnazjalnych. Opuszczaliby je nie osiemnastolatkowie, a jak do tej pory młodzi ludzie o rok starsi. Oprócz możliwości lepszego przygotowania do matury, takie rozwiązanie pozwoliłoby na zakończenie gdzieś do połowy czerwca procesu egzaminacyjnego, co też ułatwiłoby rekrutację na wyższe uczelnie.

Wydaje się, że realizacja wydłużenia nauki w liceach i technikach (oczywiście przy zabezpieczeniu środków finansowych na to zadanie) jest najpełniejszym – systemowym postulatem zmian obecnego systemu egzaminacyjnego. Jednak nie łudźmy się, że i wtedy osiągniemy 100 % zdających.

Innym rozwiązaniem, ale dotyczącym tylko techników, byłoby przyjęcie modelu 3 + 1, czyli po 3 latach jest matura, a ostatni rok przeznacza się na intensywne, modułowe kształcenie zawodowe. To postulat m. in. byłego ministra edukacji Mirosława Handke. Lub odwrotnie – po 3 latach byłby egzamin potwierdzający kwalifikacje zawodowe i ostatni rok przeznaczony na przygotowanie do matury.

Gdzie jest praca dla absolwentów?

Pytań jest dużo więcej. Ważne jednak, żeby zachować spokój. Nade wszystko nie podważać czegoś, co powoli staje się ważnym elementem systemu szkolnego. Jakaś forma egzaminów zewnętrznych, czyli bardziej porównywalnych, zobiektywizowanych, jest potrzebna systemowi edukacji – szczególnie po gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej. Tegoroczne larum, że prawie trzydzieści procent nie zdało egzaminu, wydaje się przedwczesne. Przecież istnieje chociażby możliwość poprawienia egzaminów (przy jednym niezdanym egzaminie już w sesji jesiennej), co poprawi zdawalność nawet o około 10%. Tak jak przy maturze, tak w edukacji w ogóle, nie są potrzebne nerwowe ruchy, bardziej zaś realna pomoc młodym ludziom w znalezieniu się w dorosłym życiu.

Ów styk szkoły, wyższej uczelni z rynkiem pracy wydaje się dzisiaj czymś kluczowym i zasadniczym. Młodzi ludzie i ich rodzice coraz bardziej zdają sobie sprawę, że świadectwo maturalne nie zawsze oznacza znalezienie lepszej pracy, szybszego zatrudnienia. Można mieć i dwa fakultety a pozostaje co najwyżej jakaś praca dorywcza, roznoszenie ulotek, czy podejmowanie dramatycznych decyzji o opuszczeniu Polski. To jest problemem.

Po okresie dużej presji uczniów i ich rodziców na jak najwyższy poziom edukacji, zainteresowania uzyskiwaniem dyplomów (w grę wchodziła też sprawa wyżu demograficznego – ostatni wierzchołek sinusoidy demograficznej przypadł w Polsce na 1983 rok), obecnie obserwujemy większą stagnację na rynku edukacyjnym. Brak pracy, brak perspektyw. Cenzus wyższej uczelni mniej znaczy niż dobry wujek umocowany na jakiejś intratnej posadzie i to najlepiej w ramach koalicji rządzącej – nie tylko w urzędach, spółkach skarbu państwa, ale także w niektórych samorządach, gdzie panuje duch serialowego "rancza".

W tym sensie może jest jakimś znakiem czasu – i mądrością młodych ludzi – fakt, iż obowiązkową maturę z języka obcego (głównie angielskiego) zdało ok. 92%, czyli więcej niż z języka ojczystego. Pewnie już wiedzą, przygotowują się do podróży, która emigracją się nazywa. Chyba że za niemieckim wydawcą Josephem Meyerem ich busolą są słowa: "Kształcenie się czyni wolnym". Ale jak długo?

* * *

O autorze: