PISA - czy(j) sukces?

Piotr Zamojski, 25 Styczeń 14 Dodaj komentarz Wyślij Drukuj

Chciałoby się powiedzieć, że w końcu się udało, że nareszcie polska oświata odniosła sukces, że jesteśmy w czołówce, jesteśmy prawie najlepsi. Zapewne byłoby w tym wiele prawdy. Badania PISA są niezwykle wyrafinowanym, najbardziej chyba przemyślanym i prestiżowym badaniem osiągnięć szkolnych. Same procedury tłumaczenia zadań na poszczególne języki narodowe polegają tam na kilkukrotnym, zwrotnym przekładzie poleceń i pytań wraz z kontrolą kulturowej koherentności ich znaczenia. Najwyższa dbałość w doborze próby, kapitalne zaplecze statystyczne, gigantyczne doświadczenie w konstrukcji zadań trafnie diagnozujących dane osiągnięcia szkolne, a także wysoki stopień porównywalności wyników badań (w przeciwieństwie do naszych Zewnętrznych Egzaminów Testowych, które nie tylko trudno porównywać między szczeblami, ale także w ramach każdego poziomu rok do roku). To wszystko każe uważać, że skok wyników polskich 15-latków do czołówki rankingu powstałego na bazie diagnozy PISA jest bezapelacyjnym sukcesem.

Skoro jest tak źle...

Z drugiej strony o polskiej szkole i jej efektach zwykło się mówić raczej źle. Co więcej, mówiło się tak i ciągle mówi również na podstawie wyników badań! Mamy zatem do czynienia z typową sytuacją konfliktu poznawczego. Z jednej strony wiemy, że polska szkoła jest dysfunkcjonalna, z drugiej – prowadzi ona 15-latków do międzynarodowego sukcesu.
 
Trzeba się zatem zastanowić skąd taka rozbieżność, skąd ów poznawczy dysonans? Odrzucając proste hipotezy, deprecjonujące albo wyniki PISA, albo wyniki badań kwestionujących jakość polskiej szkoły, można zauważyć co najmniej parę możliwości wyjaśnienia tego dysonansu.
 
Otóż, może być tak, że to nie polska szkoła jest odpowiedzialna za ten sukces 15-latków, ale edukacyjna szara strefa, czyli masowe praktyki korepetycyjne. Praktyki te mogą świadczyć o dysfunkcjonalności polskiej oświaty, ale ciągle są słabo zbadane. Nie wiemy czego i ile uczą się tam 15-latkowie, ani ilu z nich korzysta z takiej formy edukacji.
 
Istnieje też możliwość, że badania donoszące o złej kondycji polskiej szkoły mówią o innych wymiarach jej funkcjonowania niż te, które bada PISA. Rzeczywiście te ostanie nie dotyczą na przykład efektów długofalowych ani wychowawczych, nie mówiąc już o kulturze edukacyjnej, ideologicznym nachyleniu praktyk edukacyjnych, strukturalnych napięciach systemu oświaty, etc. Jak każde badanie posługujące się narzędziem testowym, PISA diagnozuje jak dana uczennica / dany uczeń radzi sobie z danym zadaniem testowym w konkretnym momencie swojego życia, w konkretnej, sztucznie spreparowanej sytuacji, bez dostępu do innych ludzi i większości powszechnie dostępnych narzędzi technologicznych (takich jak np. Internet), a także bez możliwości przeformułowania samego problemu, jak i formatu jego rozwiązywania. (Nie można na przykład podczas testu krytycznie odnosić się do danego zadania, sugerując, że problem jest w nim źle postawiony, tak jak nie można chodzić po sali, czy śpiewać w celu mobilizacji sił intelektualnych i koncentracji uwagi). Badania takie jak PISA próbują bowiem wypreparować z badanego indywiduum dane umiejętności intelektualne, sprawdzając stopień ich opanowania w oderwaniu od wszelkich innych możliwych czynników pośredniczących czy towarzyszących. Pomimo tego zawężenia, nie brakuje i takich badań, które polską edukację oceniają krytycznie pod względem jej poznawczych rezultatów, czyli tego wymiaru, którym zajmuje się PISA.
 
Znaczenie może mieć też fakt, że egzamin gimnazjalny, stopniowo, ale konsekwentnie ewoluował w kierunku upodobnienia się do testów stosowanych w badaniu PISA. Wówczas to szkoły rzeczywiście są odpowiedzialne za ten sukces, wykorzystując praktykę „nauczania pod test” dla wyćwiczenia umiejętności rozwiązywania zadań testowych w sposób dający najwyższą możliwą liczbę punktów. Mamy zatem świetne wyniki w badaniu PISA ponieważ cały wysiłek edukacyjny gimnazjum skupia się na tym, aby dobrze zdawać testy tego typu. Wówczas pojawia się naturalnie pytanie, czy to rzeczywiście jest sukces? Czy celem kształcenia szkolnego powinno być spełnianie wymagań systemu oświaty? Czy idzie nam o to, żeby szkoła uczyła zdawania egzaminów?

Edukacja czy produkcja

Dopiero tutaj dochodzimy do sedna problemu, mianowicie do kwestii sensu edukacji. Wyniki pomiaru PISA 2012 są bowiem podstawą dla ogłoszenia sukcesu polskiej szkoły, a z tym także sukcesu polskiej polityki oświatowej, etc. Niezależnie od tego, jak wielki jest to sukces i czy jest on prawdziwy, czy pozorny, wydaje się dziś, że opinia publiczna uważa za zupełnie naturalne, że pojęcie sukcesu można, a nawet należy odnosić do edukacji. Moim zdaniem wiąże się to z wizją edukacji jako procesu produkcji efektów, która określa sens kształcenia w trybie dokonanym. W ten sposób – jak można również usłyszeć, czy przeczytać w środkach masowej komunikacji – celem nauczania (np. matematyki, czy historii), jest nauczenie (matematyki / historii). Oto przychodzi człowiek, który nie umie matematyki, my go nauczamy, a później sprawdzamy jak efektywny był to proces. Chodzi zatem o wyposażenie jednostek w odpowiednie intelektualne zasoby. Takie intelektualne wyposażenie w człowieku jest wówczas rozumiane właśnie jako produkt edukacji. Jeśli edukacja jest wystarczająco produktywna, czy efektywna, to możemy mówić o sukcesie.
 
Tymczasem tautologiczna formuła celu kształcenia (celem nauczania jest nauczenie) jest niesłychanie redukcyjna. Dla porównania: celem jedzenia obiadu, nie jest przecież zjedzenie obiadu. Obiad można jeść po to, żeby dostarczyć organizmowi niezbędnych składników odżywczych, żeby się najeść, ale także, żeby odnowić znajomość, spotkać się z rodziną, rozkoszować doznaniami smakowymi, czy sfinalizować umowę. Podobnie jest z kształceniem: możemy posyłać dzieci do szkół po to, żeby one zdawały egzaminy, żeby nabywały nowych umiejętności i wiedzy, ale też po to, by znajdywały swoją drogę w świecie, kształtowały swoje zainteresowania, zawierały przyjaźnie, rozumiały to, co ich otacza, potrafiły radzić sobie mimo przeciwności, współpracować, dzielić się etc. Naturalnie kształtowanie umiejętności intelektualnych jest pierwszorzędnym zadaniem edukacji szkolnej. Jednak nigdy nie dzieje się ono w izolacji wszystkich pozostałych wymiarów rozwoju człowieka.
 
Dzisiaj mówimy o sukcesie polskiej edukacji, ponieważ uważa się, że głównym zadaniem kształcenia jest przygotowanie ludzi do podjęcia pracy zawodowej. Język produktywności i sukcesu przeniknął w ten sposób do naszego myślenia o edukacji. Jest to zjawisko niezwykle niebezpieczne. Grozi ono wpędzeniem dzieci i ludzi młodych w spiralę rywalizacyjnego stresu i strachu przed przyszłością, prowadząc wprost do niszczenia edukacji jako praktyki stopniowego wprowadzania nowych ludzi do świata. Tym nowym ludziom trzeba dać czas na to, aby się temu światu przyjrzeli, nauczyli go rozumieć, docenili jego różnorodność i przygotowali własną wizję jego odnowy. Zrobimy krzywdę zarówno im, jak i owemu światu, jeśli zamiast powolnego wprowadzania w świat, wrzucimy ich od samego początku do szkoły rządzonej twardymi i trudnymi regułami rynku, miejsc pracy i sukcesu, ograniczonego do kilku najrzadszych pozycji społecznych, które zająć mogą jedynie nieliczni.
 

* * *

O autorze:
		dr Piotr Zamojski doktor pedagogiki, adiunkt na Wydziale Pedagogiki Uniwersytetu Gdańskiego. Jego zainteresowania naukowe to: budowanie sfery publicznej wokół edukacji w Polsce, pedagogie po-krytyczne, a także edukacja i humanistyka wobec Holocaustu
Tekst pierwotnie ukazał się na stronach Tygodnika Internetowego "Kontakt"