Indywidualizacja nauczania

Małgorzata Żytko, 13 Październik 15 Dodaj komentarz Wyślij Drukuj

Stąd ważną umiejętnością nauczyciela jest monitorowanie rozwoju dzieci i wrażliwość na zmiany, które się dokonują. Nauczyciel, który chce poznać swoich uczniów w toku codziennej aktywności szkolnej powinien rozmawiać z nimi, a nie wydawać polecenia czy prowadzić monolog edukacyjny, którego cel jest znany tylko jemu, a uczniowie bawią się w zgadywanie intencji nauczyciela. To nauczyciel powinien starać się rozpoznawać, co ma na myśli uczeń, wnikać w jego sposób rozumienia zagadnień, aby świadomie budować rusztowanie między przed-wiedzą (czy też wiedzą potoczną ucznia), a wiedzą deklaratywną, stanowiącą trzon wiedzy szkolnej. Nauczycielom niejednokrotnie towarzyszy przeświadczenie, że dzieci wiedzą tylko to, co przekazują im oni w szkole. Stąd wynika zdziwienie nauczyciela, gdy dziecko rozwiąże zadanie w sposób, który wykracza poza opracowywane w danym momencie zagadnienie programowe.

Oto kilka przykładów wypowiedzi nauczycieli zaczerpniętych z obserwacji lekcji w klasie trzeciej szkoły podstawowej.

– Bartek! Co ty wymyślasz?
– Skąd ty to wziąłeś, jeśli nie było tego jeszcze na lekcji? (ułamek 2/4)
– Nie uczyłam was mnożenia przez liczbę 12.
– To wy liczycie takim sposobem?
– Żeby cokolwiek zrobić trzeba czekać na moje polecenie.
– I trzeba dobrze mapę ułożyć. Ja to ocenię, a nie ty.
– Otwieramy zeszyty. Nic nie robicie.
– Ja wszystko powiem i wytłumaczę. (S18)

Nauczyciele zdają się nie wierzyć w możliwości dzieci, są przekonani, że potrzebują one bardzo dokładnego instruowania i prowadzenia „za rękę” w procesie edukacji. Dziwi ich, że dzieci mają wiedzę wykraczającą poza ich oczekiwania, co więcej ta wiedza jest zróżnicowana i ma indywidualny charakter. Warto pamiętać o tym, że uczeń to nie jest puste naczynie, do którego najpierw trzeba coś wlać, aby móc uzyskać pożądany efekt.
 

Dzieci zdobywają wiadomości z różnych źródeł, szkoła dawno straciła monopol na wiedzę, ale czasem zdaje się nie dostrzegać dynamicznych zmian cywilizacyjnych, które toczą się za jej murami.

Tylko naturalny sposób komunikowania się nauczyciela z uczniami, wymiana myśli, dyskusja, możliwość wyrażania własnego zdania, opinii na temat wykonanego zadania, a nie wartościowanie efektów pracy dziecka sprzyja wzajemnemu poznawaniu się i rozumieniu. Nauczyciel, który słucha ucznia, reaguje adekwatnie do jego wypowiedzi, jest zainteresowany tym, co mówi dziecko ma szansę, aby go poznać. Natomiast nauczyciel, który mówi do dzieci, ale z nimi nie rozmawia, wydaje polecenia, nie reaguje na odpowiedzi dzieci, ogranicza się do oceniania efektów a nie procesu dochodzenia do wiedzy, w gruncie rzeczy nic nie wie o dzieciach, nie potrafi świadomie zaplanować procesu edukacji, aby wspierać rozwój uczniów o zróżnicowanych potrzebach edukacyjnych.

Aby wspierać rozwój dzieci trzeba edukację uzgadniać, dostosowywać do potrzeb uczniów.

Aby to czynić konieczne jest dokonanie diagnozy strefy aktualnego i najbliższego rozwoju dzieci i planowanie działań, które będą stanowiły wyzwanie dla dziecka, ale również wspieranie go w podjętym wysiłku uczenia się i monitorowanie postępów w tym zakresie. Każde dziecko jest nieco inne i odmiennie funkcjonuje w szkole, wymaga też zróżnicowanego wsparcia ze strony nauczyciela i rówieśników. Nauczyciele rzadko zadają sobie trud różnicowania zadań dla poszczególnych dzieci, łatwiej im przychodzi dostosowywanie ich do przeciętnego poziomu w klasie. Wówczas nie robią postępów ci, którzy mają rozwinięte umiejętności ponad przeciętną, ale również ci uczniowie, którzy są słabsi i sytuują się poniżej tej przeciętnej klasowej.

W podstawie programowej podkreśla się znaczenie diagnozowania umiejętności dzieci rozpoczynających naukę w szkole, ale również na poszczególnych etapach edukacji. Nauczyciel rozpoczynający pracę z nową klasą powinien najpierw zorientować się w poziomie umiejętności uczniów, aby świadomie zaplanować działania dla poszczególnych grup, które mają określone potrzeby rozwojowe. Natomiast praktyka edukacyjna pokazuje, że zwykle wstępna diagnoza nie prowadzi w konsekwencji do różnicowania pracy z uczniami, ale do jej uśredniania, dopasowywania do przeciętnego poziomu w danej klasie. Nie sprzyja to rozwojowi uczniów, a z pewnością kłóci się z indywidualizacją procesu kształcenia. Czynnikiem hamującym takie działania jest też wszechobecność w polskich szkołach podręczników i towarzyszących im rozkładów materiału, które ściśle determinują pracę z dziećmi. Wielu nauczycielom towarzyszy przekonanie, że celem kształcenia jest realizacja podręcznika, nie mają więc czasu na to, aby indywidualizować pracę z dziećmi. Rzadko w podręcznikach można odnaleźć materiały dydaktyczne, które pozwalają dostosować działania do różnych potrzeb edukacyjnych dzieci.

Aby indywidualizować pracę z dziećmi nauczyciel powinien przygotować samodzielnie, np. karty pracy dostosowane do ich potrzeb, dysponować w klasie zróżnicowanym materiałem z zakresu edukacji językowej (teksty do czytania o różnym stopniu trudności) czy matematycznej (zróżnicowane zadania), aby móc wykorzystywać go w różnych sytuacjach. Dla indywidualizacji kształcenia ważne jest również wykorzystywanie pracy w grupach, małych zespołach dobranych zgodnie z potrzebami dzieci. Praca frontalna z całą klasą wyklucza taką możliwość, a jest ona bardzo popularna w polskiej szkole. Trudno zaakceptować ciągle żywą tradycję planowania działań z całą klasą na rok, skoro edukacja to praca z dynamicznie rozwijającym się zespołem dzieci. Dla przykładu w angielskiej szkole podstawowej planowanie pracy z uczniami odbywa się raz na dwa tygodnie i obserwuje się postępy poszczególnych uczniów, aby w razie konieczności skorygować podjęte działania. Taki sposób myślenia o edukacji wskazuje, że ważne jest dziecko i wspieranie rozwoju, uważne obserwowanie jego postępów i porównywanie z poprzednimi etapami indywidualnego rozwoju, a nie z innymi uczniami.

Wśród czynników tworzących kontekst szkolnych osiągnięć uczniów szczególną rolę odgrywa środowisko rodzinne, w którym wychowuje się dziecko.

Analiza związku między wynikami uczniów w testach umiejętności językowych i matematycznych a statusem socjoekonomicznym rodziny i czynnikami związanym bezpośrednio ze szkołą wskazuje, że od 20 do 43% zróżnicowania w wynikach między klasami trzecimi szkoły podstawowej jest efektem zmiennych związanych ze statusem socjoekonomicznym rodziny dziecka. Tak więc na rozwój wielu umiejętności, między innymi czytania, decydujący wpływ ma potencjał kulturowy domu rodzinnego a nie oddziaływania szkoły. Spośród czynników tworzących wskaźnik SES rodziców (status socjoekonomiczny rodziny dziecka) najsilniejszy związek istnieje między osiągnięciami dzieci a wykształceniem rodziców. Dzieci z rodzin, gdzie przynajmniej jedno z rodziców ma wyższe wykształcenie, osiągały znacznie lepsze rezultaty w zakresie umiejętności czytania i umiejętności matematycznych w porównaniu z dziećmi, których rodzice mają „przeciętny” poziom wykształcenia (żadne z rodziców nie ma wykształcenia wyższego, a przynajmniej jedno ma wykształcenie średnie).

Kolejnym czynnikiem dotyczącym obszaru statusu socjoekonomicznego, który analizowano była sytuacja zawodowa rodziców. W zakresie wszystkich rodzajów umiejętności językowych i matematycznych fakt, że rodzice pracują ma istotny pozytywny wpływ na osiągnięcia szkolne dzieci. Uzyskują one znacznie lepsze wyniki niż ich koledzy, których rodzice nie są nigdzie zatrudnieni.

Niezwykle ważny czynnik w statusie socjoekonomicznym rodziny to obecność w domu książek, czasopism dla dzieci, komputera. Stwierdzono istotny statystycznie związek między tym czynnikiem a wynikami uczniów.
 

Podsumowanie uzyskanych wyników badań po raz kolejny wskazuje, że wśród czynników środowiskowych opisujących rodziców najsilniejszy związek z osiągnięciami szkolnymi dzieci ma potencjał kulturowy domu rodzinnego wyrażony w poziomie wykształcenia rodziców oraz obecności książek i innych materiałów wspomagających edukację.

Warto podkreślić, że tak duże znaczenie SES rodziców i związek z wynikami uczniów skłaniają do refleksji na temat jakości pracy szkoły.

Czy potrafi ona stworzyć szansę na rozwój tym dzieciom, które nie mają tak korzystnych warunków i doświadczeń środowiskowych?

• Z badań trzecioklasistów wynika, że nauczyciele na poziomie edukacji początkowej efektywnie uczą tylko gramatyki, ortografii i umiejętności związanych z mechanicznym liczeniem. Reszta, a więc umiejętności twórcze, rozwiązywanie problemów matematycznych, czytanie i interpretowanie tekstów jest w dużym stopniu zasługą środowiska rodzinnego.
  
  Taki wynik nie brzmi optymistycznie i warto zastanowić się nad jego znaczeniem. Wydaje się bowiem, że już na początkowym etapie kształcenia obserwujemy zjawisko braku jednakowych szans rozwojowych dla uczniów o zróżnicowanych potrzebach edukacyjnych. Szkoła pracuje w większym zakresie z dziećmi, które mogą liczyć na wsparcie środowiska rodzinnego, które zdobywają wiele korzystnych rozwojowo doświadczeń poza szkołą.
  
  W Polsce zjawisko nierówności edukacyjnych pojawia się już na poziomie przedszkola. Pozytywne znaczenie edukacji przedszkolnej dla rozwoju dzieci, szczególnie z zaniedbanych kulturowo środowisk jest udokumentowane wieloma badaniami. Tymczasem dostęp do edukacji na tym poziomie jest uwarunkowany poziomem wykształcenia rodziców i miejscem zamieszkania.
   
• Z badań przeprowadzonych w 2010 roku w grupie uczniów klas pierwszych szkoły podstawowej wynika, że wraz ze wzrostem wykształcenia rodziców zwiększają się szanse dzieci na uczęszczanie do przedszkola. W rodzinach z wykształceniem wyższym magisterskim większość dzieci uczęszczała do przedszkola przez trzy lata i tylko co dziesiąte dziecko nie miało takich doświadczeń. Zupełnie inaczej wygląda sytuacja dzieci rodziców z wykształceniem zasadniczym zawodowym. W tej grupie tylko 45% chodziło do przedszkola, a dłuższy, bo 3-letni pobyt, który jest szczególnie korzystny rozwojowo był udziałem 14% dzieci. Zjawisko nierówności edukacyjnych i zależności osiągnięć uczniów od poziomu wykształcenia rodziców nasila się na dalszych etapach kształcenia. Wyniki egzaminu zewnętrznego po 6. klasie szkoły podstawowej wskazują na istnienie istotnego związku między średnimi uzyskanych wyników a poziomem wykształcenia rodziców: im wyższy poziom wykształcenia, tym wyższa średnia wyników. To wyraźny sygnał, że wyniki uczniów nie są wyłącznie efektem pracy szkoły i procesu kształcenia, ale są także związane z kapitałem kulturowym domu rodzinnego.
   
• Śledzenie losów uczniów w gimnazjum wskazuje, że utrwala ono podziały, które uwidoczniły się w wynikach egzaminu po 6-lasie. Potwierdzają to badania PISA w trzech dziedzinach- matematyki, czytania i rozumowania w naukach humanistycznych oraz rozumowania w naukach przyrodniczych, prowadzone pod koniec nauki w gimnazjum i jeszcze silniej wyniki egzaminu gimnazjalnego. Wyniki egzaminu gimnazjalnego decydują w znaczący sposób o dalszej karierze edukacyjnej młodych ludzi.
   
• Uczniowie z najwyższą średnią z egzaminu gimnazjalnego trafiają do liceów ogólnokształcących, natomiast ze średnimi wynikami do techników i liceów profilowanych, a do szkół zasadniczych zawodowych ci najsłabsi. Te różnice wyników uczniów trafiających do różnych szkół ponadgimnazjalnych są znaczące. Skład społeczny uczniów liceów ogólnokształcących, ich motywacja do uczenia się są więc diametralnie różne w porównaniu z innymi typami szkół. Jak wskazują badania w rodzinach, w których przynajmniej jedno z rodziców ma wykształcenie wyższe magisterskie lub doktorat 87% dzieci trafia do liceów ogólnokształcących. Natomiast dzieci z rodzin o niskim poziomie wykształcenia rodziców dostają się rzadko do liceów ogólnokształcących.

Stwierdzenie istnienia zjawiska nierówności społecznych powinno stać się punktem wyjścia do podejmowania działań ograniczających te tendencje. Szczególnie bolesny jest fakt, że przedszkole, które powinno być pierwszy szczeblem takich oddziaływań jest ciągle miejscem pogłębiania różnic społecznych a nie wyrównywania szans edukacyjnych. Stąd konieczność upowszechniania edukacji przedszkolnej i zapewnienia dostępu do niej wszystkim dzieciom, ale w szczególności tym z rodzin o niższym statusie socjoekonomicznym. Ale upowszechnienie edukacji przedszkolnej nie sprawi, że wszystkie problemy zostaną rozwiązane, konieczna jest kontynuacja tego procesu na dalszych etapach edukacji. Indywidualizacja kształcenia, dostosowanie oddziaływań szkoły do zróżnicowanych potrzeb uczniów to wyzwanie, które stoi przed naszym systemem edukacji. Ważne jest więc ocenianie jakości pracy szkoły nie tylko poprzez pryzmat wyników egzaminów zewnętrznych, które w dużym stopniu są zdeterminowane czynnikami środowiskowymi.

 

* * *

 

O autorce:
		prof. UW dr hab. Małgorzata Żytko Doktor habilitowany w dziedzinie nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, profesor UW pracownik naukowy Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego, kierownik Katedry Edukacji Szkolnej i Kształcenia Nauczycieli, współkoordynator w latach 2006 – 2011 ogólnopolskich badań monitorujących umiejętności językowe i matematyczne trzecioklasistów i ich środowiskowy oraz szkolny kontekst. Członek ATEE (Association for Teacher Education in Europe).
Tekst ukazał się pierwotnie w portalu Edukacja na Nowo (http://edukacjananowo.edu.pl/)