Przekonania o własnym talencie

O kim mówimy „utalentowany”, kogo wspieramy? Wraz z tempem globalnych zmian przynoszących coraz więcej nowych złożonych problemów zagrażających rozwojowi ludzkości wzrasta społeczne zapotrzebowanie na osoby wybitnie utalentowane i twórcze a do tego zdolne do kompleksowego rozwiązywania interdyscyplinarnych problemów.
 

Dotychczasowa proporcja 2% utalentowanych innowatorów do reszty ludzkości angażującej się w działania odtwórcze prowadzi nas nieuchronnie do globalnej katastrofy, chociażby ekologicznej (Florida 2004). Trudnością jaką napotykamy na drodze odwrócenia tej proporcji poprzez tworzenie skuteczniejszego środowiska edukacyjnego dla przyszłych genialnych wynalazców i autorytetów jest brak szczegółowej wiedzy o roli czynników biologicznych i kulturowych w ujawnianiu się talentu.

Z teorii i badań nad wybitnymi jednostkami wynika, że talent nie jest trwałą i stałą cechą a nieprzewidywalną wypadkową wrodzonych darów (w tym genów) i różnorodnych oddziaływań środowisk i to zarówno tych pozytywnych jak i negatywnych, czasami wręcz traumatycznych (Csikszentmihalyi, 1990). Można więc podważać sens diagnozowania pięcio- czy sześciolatków, zwłaszcza pod kątem rozwijania ich specyficznych talentów. Słuszne natomiast wydaje się wszechstronne ich wspieranie i zapobieganie jakimkolwiek wykluczeniom z edukacji jako potencjalnych geniuszy. Najskuteczniejszym predykatorem, a jednocześnie mechanizmem zabezpieczenia przed stłamszeniem talentu jest w świetle moich badań poczucie sprawstwa.
Oddziaływanie szkoły, zwłaszcza polskiej, na rozwój talentów jest swoistym paradoksem.

Dominującym mechanizmem identyfikacji dzieci utalentowanych jest nominacja nauczycieli, która powinna być poparta testami wiadomości i ilorazu inteligencji. Choć już sam system ma się nijak do diagnozy zmiennych cech, to według badania prowadzone na Uniwersytecie Warszawskim pokazały jeszcze większy anachronizm. Nauczyciele stosują prosty schemat przy typowaniu talentów: dobrze się uczy, jest grzeczny i zadbany, nie zadaje trudnych pytań i nie ma dziwnych pomysłów. (Partyka, 1999). Zaproszeni do szkoły psycholodzy (lub inni eksperci) w całości podważali zasadność nominacji pedagogów po zestawieniu ich opisu uczniów zdolnych z rzeczywistym poziomem talentów poznawczych tych dzieci. W rozumieniu psychologów uczeń obiecujący ponadprzeciętność uzdolnień to taki, który oprócz ilorazu inteligencji charakteryzuje się niepokojem poznawczym, odwagą odrywania się od schematów, łatwością przyjmowania zmian i generowania nowych pomysłów i alternatywnych rozwiązań starych problemów, niezależnością postaw od presji środowiska i potrzebą wyrażania swojej odrębności, dociekliwością, ponad przeciętnym poczuciem humoru.

Tam gdzie psycholodzy widzą dziecko utalentowane, a dokładniej twórcze szkoła widzi same problemy: nieprzystosowania, egocentryzmu i zarozumialstwa, krętactwa i nieprawdopodobnych wyjaśnień (kłamstwa), trudności w przechodzeniu od wiadomości do umiejętności (demonstrowanie wiedzy encyklopedycznej), chwiejność emocjonalną, nieśmiałość lub nadpobudliwość psychoruchową, agresję lub wycofanie. Z takiego obrazu można przewidzieć jedno: szkoła na obecnym poziomie funkcjonowania przyczyniać może się przede wszystkim do powstawania talentów, ale poprzez negatywne, opresyjne czasami wręcz traumatyczne oddziaływanie zamiast wszechstronnego wspierania każdego ucznia jako przyszłego wynalazcy, wybitnego artysty, lidera przedsiębiorczości czy zmiany społecznej, autorytetu itd. Wybitne jednostki w przytłaczającej większości nie mają dobrych wspomnień ze szkoły a nawet uczelni wyższej i z dużą rezerwą podchodzą do wszelkiej formalnej edukacji.

Dziecko z problemem edukacyjnym czy problem edukacyjny z dzieckiem?

Przyjmując psychologiczne a nie szkolne rozumienie talentu czy uzdolnień możemy spodziewać się, że przyszli geniusze rzadko bywają prymusami. Według badań polskich (Tyszkowa, 1990) ponad 65% bardzo zdolnych (poznawczo i twórczo) uczniów ma słabe oceny a ponad 35% poważne kłopoty z promocją do następnej klasy. Aż 80% z cytowanej grupy badawczej czuło się izolowane przez rówieśników przy czym pozostałe przyszłe talenty to osoby z predyspozycjami przywódczymi lub świadome instrumentalnego traktowania swoich zdolności przez rówieśników (pozwalające ściągać trudne zadanie czy potrafiące rozśmieszyć klasę). Z innych badań międzykulturowych (Mouttapa, 2004) wynika, że utalentowane dzieci odrzucone przez grupę są najczęstszymi ofiarami przemocy w szkole, a gdy próbują stawiać opór są postrzegane przez pedagogów jako prowokatorzy i agresorzy. Rzadko niestety mogą liczyć też na ich wsparcie skoro wcześniej dali się poznać jako ci, przemądrzali, podważający autorytet, rozkojarzeni lub nadpobudliwi. Nauczyciele przyznają, że nie są przygotowani do pracy z uczniem „specjalnym” i zazwyczaj spodziewają się, że rodzice zwrócą się do specjalisty i wszelka interwencja dokona się poza szkołą. Na szczęście bez względu na wiek zdolni uczą się szybciej i łatwiej i bez trudu przystosowują się do wszelkich zmian (np. szkoły, co jest nagminne w ich przypadku), są plastyczni w nadrabianiu zaległości edukacyjnych. Lekcje czy prace domowe stanowią zaledwie ułamek ich edukacji, wybierają całościowe podejście do wiedzy, pracę badawczą nad projektami, konkursy. W wiedzy ogólnej wyprzedzają rówieśników średnio o 2 lata a ukierunkowanej nawet o 5 lat.

Ryzyko zbrodni na talencie

Nie tylko szkoła, ale całe społeczeństwo, dominująca kultura i system wartości zazwyczaj zagraża rozwojowi potencjalnych talentów w innych dziedzinach niż nauki ścisłe, sztuka (klasyka) i sport. O ile nauczyciele tolerują zaniedbania nadzwyczaj zdolnych matematycznie uczniów w przedmiotach humanistycznych, utalentowanych młodych muzyków w matematyce a sportowców chętniej zwalniają z jakichkolwiek lekcji na wyjazdowe turnieje to utalentowanych aktorsko, przywódczo czy przyrodniczo traktują podejrzliwie. Często próbuje się ich przywołać do porządku dodatkowymi zadaniami z przedmiotów, które najmniej ich interesują. Uczniowie ci przyznają się do przeżywanych frustracji z powodu zaniżanych ocen, słysząc, że stać ich na więcej niż przeciętnych.
Wskazują na silną potrzebę akceptacji ze strony nauczycieli swojej odmienności intelektualnej, wsparcia w momentach trudności oraz rzeczowej analizy i syntezy swoich działań (Partyka, 1999). Bez informacji zwrotnej od znaczących dorosłych talenty umierają w dzieciach, które wybierają przeciętność i przynależność do grupy rówieśniczej oraz unikanie sprawiania kłopotów rodzicom.

Z perspektywy psychologii rozwojowej talent zagrożony jest w wieku  6 lat, gdy dziecko musi znaleźć sposób na radzenie sobie z autorytetem dorosłych w domu i szkole, później w wieku 10 lat walcząc o akceptację rówieśników i 13 lat starając się o przychylność płci przeciwnej. Nie wszystkie dzieci otrzymują wystarczające wsparcie by przez te trudne okresy wyjść bez uszczerbku na rozwoju swoich talentów. Większość podporządkowuje się dominującym normom by zdobyć miłość, przyjaźń czy uniknąć przemocy a zaledwie ok. 2% wykazuje się odpornością na przeciwności wystarczającą do zaakceptowania swoich wewnętrznych sprzeczności: talentu i niesubordynacji (Hurlock, 1999).

Z perspektywy społecznej psychologii poznawczej najtrudniejszym okresem dla wiary w swój talent jest adolescencja (13-15 lat). Obraz samego siebie i poczucie sprawstwa spada wówczas gwałtownie i młodzież szczególnie potrzebuje wtedy doświadczeń potwierdzających ich zdolności lub inspirujących (modelujących ) te jeszcze nie odkryte (Bandura,1999) Najogólniej rzecz biorąc sprawstwo czyli doświadczanie podmiotowej kontroli to system powiązanych ze sobą odczuć i sądów skłaniających człowieka do działania. Najważniejsze wśród nich, to odczucie wolności wyboru, percepcja wpływu na rzeczywistość, oraz poczucie własnej skuteczności (Kofta 2001). Poczucie sprawstwa polega na postrzeganiu autonomii swojego zachowania. Wolność wyboru odczuwa się wtedy, gdy widzi się więcej niż jedną możliwość działania i wierzy w to, że to od nas zależy, która zostanie wybrana. Główne różnice w ujmowaniu sprawstwa przebiegają wzdłuż podstawowych filozoficznych koncepcji człowieka i świata. Na potrzeby niniejszej analizy przyjmiemy perspektywę personalistyczną, która definiuje sprawstwo jako świadomy wpływ na rzeczywistość przynoszący osobisty sukces lub upragnioną postawę. (Bhaskar, 1989 str. 81) Poczucie sprawstwa zatem to wiara w swoje zdolności jako narzędzia zmieniania rzeczywistości.

Drama jako zbroja dla talentów

Z mojego badania własnego nad uczestnictwem dzieci i młodzieży w dramie wynika, że zwiększa ona poczucie sprawstwa i jest ważnym źródłem przekonań o własnych uzdolnieniach a jednocześnie akceptacji swojej odmienności. Według Boala (1995) drama to „metaxis” czyli stan jednoczesnej, całkowitej przynależności do dwóch autonomicznych światów: „obrazu rzeczywistości” i rzeczywistości obrazu” („image of reality” and „reality of image”). Drama jest zorganizowanym działaniem, w którym odgrywanie fikcyjnych ról w wyobrażonej czasoprzestrzeni z pomocą symboli, konwencji teatralnych i struktur narracyjnych pozwala uczestnikom zachowywać się „jak gdyby” byli w innym kontekście i reagować „jak gdyby” byli zaangażowani w inne relacje międzyludzkie w celu doświadczenia konstruowania obu rzeczywistości . Sedno dramy polega na takim twórczym nastawieniu umysłowym, które ogarnia jednocześnie świat realny oraz teatralną fikcję, rozgrywa się na styku tego prawdziwego, a tego wyobrażonego i odgrywanego przez „widzo-aktorów” (spect-actors) świata.

Inspiracje do zmian powstają z napięcia pomiędzy byciem zaangażowanym w twórcze działanie i jednoczesnym dystansowaniem się od akcji. Przedstawienie jakiejś sytuacji fikcyjnej w dramie nie jest spektaklem przed publicznością, lecz graniem dla siebie jako najbardziej zainteresowanego widza. Kluczowa w ujęciu dramy przez Boala jest doświadczana przez „widzo-aktorów” moc tworzenia własnych reprezentacji świata, badania, uświadamiania sobie czy nawet rozwiązywania dzięki tym reprezentacjom rzeczywistych problemów.

Z moich badań własnych metodą ilościową przeprowadzonych w Polsce i Palestynie (Strefie Gazy i na Zachodnim Brzegu) wynika, że udział w dramie zwiększa
poczucie sprawstwa (skuteczności) w zakresie samokontroli, relacji z innymi oraz uczenia się. Zgodnie z teorią własnej skuteczności oraz opartych na nich badań (Bandura, 1999) zwiększony optymizm co do osobistych talentów w tych trzech dziedzinach silnie ze sobą dodatnio koreluje, tak jak rzeczywisty poziom obserwowalnych (eksperymentalnie) umiejętności społeczno-edukacyjnych. W przypadku polskich badań uczestnicy dramy, których poczucie sprawstwa wzmocniło się jednocześnie wykazywali się lepszymi, tak w stosunku do grup kontrolnych jak i własnych przed warsztatami, umiejętnościami teatralnymi, w skład których z kolei wchodzą: komunikacja i współpraca w grupie, pomysłowość, inicjatywa i twórcze rozwiązywanie problemów a także orientacja zadaniowa. Drama obniża również lęk młodych Polaków przed niepowodzeniem i przez to zwiększa gotowość do angażowania się w działania twórcze o nieprzewidywalnym rezultacie, wymagające odwagi i wytrwałości. Młodzi Palestyńczycy zmieniali jeszcze wyraźniej swoją wcześniej zaniżaną samoocenę skuteczności, która przejawiała się w ich zwiększonej kompetencji abstrakcyjnego i krytycznego myślenia oraz aktywności w grupie przy twórczym rozwiązywaniu rzeczywistych problemów rozbieżnych (nie posiadających gotowych rozwiązań).

Według teoretycznego modelu Bandury (1999) przetestowanego na młodzieży gimnazjalnej poczucie sprawstwa w trzech dziedzinach (samokontroli, edukacji i relacji interpersonalnych) miało wpływ na prospołeczne zachowanie i to czy młodzież unikała czy nie moralnej odpowiedzialności. Można zatem wnioskować, ze drama modeluje pozytywne postawy wobec rówieśników co, w przypadku uczniów utalentowanych, ma znaczenie podwójne. Jeśli drama stosowana jest w klasie to pomaga ona zwykłym uczniom tolerować utalentowanych, a tym drugim uniknąć niepotrzebnej presji rezygnacji ze swoich odmiennych potrzeb związanych z uzdolnieniami w celu uniknięcia wykluczenia czy przemocy rówieśniczej. Uczestnicy dramy lepiej niż ci, którzy nie mieli szansy pracy tą metodą wiążą przyczynowo-skutkowo swoje działanie z jego efektami, także tymi negatywnymi i nie boją się brać odpowiedzialność za popełnione błędy czy zaniedbania. W oparciu o badania Bandury (1999) można też oczekiwać, że młodzież po dramie nie będzie miała pretensji do innych, będzie potrafiła szybciej wybaczać ewentualne krzywdy i nie będzie dawała się ponosić uczuciom złości. Jeśli więc uczestnikami dramy są osoby zdolne lecz odrzucane przez szkołę to dzięki dramie będą przejawiali mniej agresji, rzadziej będą oszukiwać, kłamać nie będą tak często popadać w konflikty z nauczycielami i rówieśnikami. Skoro skuteczność edukacyjna i samokontroli ujemnie korelują z odcinaniem się młodzieży od standardów etyki, to można mówić o uczestnikach dram jako o młodych ludziach o silniejszym poczuciu tego, co jest moralne, a co nie. Uczniowie, których wysokie poczucie sprawstwa w uczeniu się i opieraniu się negatywnym wpływom rówieśników zostało wykształcone w wyniku treningu dramowego rzadko będą czynić wymówki na swoje ewentualne złe zachowanie, nie będą też prawdopodobnie unikali poniesienia za nie konsekwencji i nie będą próbowali przerzucać winę na innych. Wszystkie trzy rodzaje własnej skuteczności badane u uczestników dramy dodatnio korelują ze sobą. Im wyższa skuteczność edukacyjna uczestnika dramy, tym bardziej chce się on angażować w relacje społeczne i skuteczniej unika sytuacji ryzykownych dla zdrowia, bezpieczeństwa czy własnego rozwoju oraz rzadziej odcina się od moralnej oceny swoich czynów i postaw. Drama jawi się więc jako interesujące narzędzie wspierania dzieci i młodzieży utalentowanej, której rozwojowi zagraża ich nieprzystosowanie społeczne. Uczy ich ona jak zagospodarować swój intelektualny i twórczy potencjał do radzenia sobie z konfliktem, pomaga w zwiększeniu empatii i rozumienia motywacji zachowań kolegów dzięki doświadczeniu odwrócenia ról, wejścia w czyjąś skórę.

Wyrabia też skuteczniejszą samokontrolę, wzmacnia odporność na przeciwności tak potrzebną, by nie poddać się za wcześnie presji przeciętności. Jeszcze ciekawszego materiału dostarczyła metoda jakościowa badania nad uczestnictwem młodzieży w dramie. Auto-narracje uczestników dramy zawierające refleksje nad własnymi historiami są dowodem na znaczący przełom, jaki dokonał się w ich rozumieniu siebie i działaniu właśnie w samym akcie przekazywania sedna ich doświadczenia.

Oparty na refleksji przekaz treści historii, którą badani przeżyli lub obserwowali można traktować jako dobry wskaźnik charakterystycznego dla uczestników dramy rozumienia zdarzeń, w tym również podmiotowego ich doświadczania. Na podstawie tak dobrego rozpoznania swojego „przeprogramowania” można przewidywać stabilność zachowań i dużą odporność na komplikacje napotkane na drodze do realizacji osobistych celów i talentów. Na przykład te osoby, których problemem przed treningiem teatralnym było podporządkowanie się rodzicom identyfikowały swoją autonomię jako wyzwanie i potrafiły powiązać w spójną całość nawet odległe czasowo sytuacje związane z dramą (budowanie zaufania, partnerskie relacje z prowadzącym zajęcia, role niepokornych postaci, satysfakcja z udanych prezentacji, publiczne wyrażanie własnych opinii).

Opisywały one, jak ich wysiłki związane ze zdobywaniem autonomii nabierały znaczenia i doprowadziły do sukcesu. Dzięki wymienianym w swoich narracjach licznych okazjach do symulacji dramą możliwych scenariuszy młodzież uzdolniona otrzymuje od kolegów z grupy i prowadzącego potwierdzenie swoich talentów i przygotowuje się poznawczo na spotkania z problemami związanymi z byciem ponadprzeciętnym. Zwiększa to siłę ich woli, umożliwia realizację długofalowych planów i prowadzi do zwiększonej skuteczności.

Liczne opisy intensywności procesów doświadczanych w dramie są charakterystyczne (Dudek, 2005) dla dokonań twórczych. Podczas olśnienia twórczego ja doświadcza nowych treści, od wyobraźni i wrażeń zmysłowych poczynając, a na silnych emocjach i poznaniu nowych znaczeń kończąc. Inne psychologiczne wskaźniki tego typu doświadczeń to zanik świadomości ja, brak lęku przed popełnieniem błędu, zmiana poczucia czasu, czerpanie satysfakcji z samego działania. W narracjach badanych znajdujemy samo określenie olśnienia (doznawanego poprzez spojrzenie na problem z perspektywy nie-ja lub dostrzeżenianowych znaczeń symboli), które jest na tyle samo-nagradzające, że staje się wystarczającą motywacją do dalszego udziału w dramie. Wyłaniający się z wypowiedzi schemat zmian dotyczy przezwyciężenia strachu przed ryzykiem związanym z niepowodzeniem i negatywną oceną rówieśników i dorosłych, wspomaganiem się rolą, maską, zawieszeniem swojego „ja”, zmianą czaso-przestrzeni, po doświadczenie satysfakcji z komunikowania różnych znaczeń w ten sposób i chęci przenoszenia sukcesu na inne dziedziny życia. Wśród negatywnych, w ocenie badanych następstw uczestnictwa w dramie wymienia się rozmycie poczucia „ja” i zawieszenie w czasie. Wraz o opisem głębi doznań jest to dowód, że drama dostarcza, według określeń teoretyków psychologii kultury, doświadczeń „granicznych” i z jednej strony może prowadzić do intensywnego rozwoju talentu jednostki, uwalniając ją od wszelkich ograniczeń, z drugiej jednak jest ryzykowna, tak jak inne przeżycia „na granicy” (sporty ekstremalne itp.)

Podsumowując, drama oferuje wysoką wartość dodaną dla młodzieży. Przede wszystkim jest uniwersalnym źródłem ich przekonań o własnym talencie i to nie tylko tym artystycznym. Zwiększając wiarę w swoje zdolności w jednej dziedzinie drama przenosi lepszy obraz samego siebie na inne dziedziny. Bardziej optymistyczne przekonania o swoich zdolnościach społecznych przyczyniają się do większej wiary w swoje umiejętności edukacyjne. Drama pomaga w motywacji, koncentracji i podejmowaniu decyzji sprzyjających sukcesom edukacyjnym. Drama pomaga zdolnym uczniom w unikaniu kłopotów w szkole dzięki lepszej samokontroli i empatii. W przypadku blokad w ujawnianiu talentu drama pełni rolę doświadczeń granicznych, które wspomagają zmianę niekorzystnych scenariuszy, zachęca do twórczego ryzyka. W Polsce rośnie popularność dramy, lecz nadal jest praktykowana w profesjonalny sposób w niewielu ośrodkach. Nauczyciele zainteresowani wspieraniem uczniów zdolnych mogą się nauczyć jej w Warszawie na kursach Polskiego Ośrodka ASSITEJ oraz Stowarzyszenia Praktyków Dramy „Stopklatka”. Na Uniwersytecie Gdańskim prowadzone jest jedyne Podyplomowe Studium Dramy Pedagogicznej.


Adam Jagiełło- Rusiłowski