Niełatwe początki szkolnej inicjacji

Wydawać by się mogło, że jest to sytuacja korzystna dla dzieci, wręcz idealna, gdy tymczasem rodzice są pełni obaw, a wypowiedź poniżej nie jest odosobniona w kontekście „rodzicielskiego szoku pierwszego dzwonka.”

Mój syn od września idzie do pierwszej klasy! Dumna jestem, ale też okropnie sie boję jak to moje dziecię sobie tam poradzi. Jak on usiedzi 45 minut w ławce? Przecież on z nudów tam oszaleje („żywe srebro” z niego i taki strasznie dociekliwy). Drugi z kolei, jako pięciolatek idzie do zerówki i to jeszcze bardziej mnie martwi, czy sobie poradzi. Oj, niełatwa jest dola mamy.

Pojawienie się pierwszoklasisty w szkole to sytuacja trudna (niektórzy mówią, że wręcz traumatyczna) nie tylko dla jego rodziców i niego samego, ale także dla nauczyciela, który w znaczący sposób wpływa na szkolny start każdego ucznia. To od niego wszakże w znacznym stopniu zależy, czy pierwszak polubi szkołę, czy będzie się w niej czuł bezpiecznie i czy dane mu będzie odnosić sukcesy, związane nie tylko z osiągnięciami szkolnymi. Warto w tym miejscu przywołać wyniki badań, jakie uzyskali brytyjscy naukowcy badający poziom stresu u dzieci rozpoczynających szkolną karierę. Wyniki są niepokojące i pokazują, że stężenie niebezpiecznego kortyzolu pojawia się już na kilka miesięcy przed pójściem dzieci do szkoły, pomimo, iż nie mają one jeszcze żadnych doświadczeń edukacyjnych (Turner- Cobb J.M., 2004). Dowodzi to, że destrukcyjne, czasem nawet katastroficzne szkolne wspomnienia rodziców udzielają się ich
dzieciom podczas spontanicznych, swobodnych rodzinnych rozmów, a także wynika to z faktu przedwczesnych rodzicielskich obaw związanych ze szkolnym startem ich dziecka. Obaw w pełni uzasadnionych, bo przecież sześciolatek nie może funkcjonować w szkole tak jak uczeń starszy, dla niego muszą być spełnione zupełnie inne warunki, którym większość szkół nie jest w stanie sprostać.
 

„Lubię ten moment, kiedy dzieci rano przychodzą do szkoły. Ida grupkami, czasem pędzą, jakby się paliło. Niekiedy podjeżdżają na rowerach, niektóre z nich podwozi szkolny autobus. Spóźnialscy pędzą na łeb, na szyję, jakby od tego zależało życć. Temu porannemu, pośpiesznemu wchodzeniu dzieci w bramy szkoły towarzyszy niezwykły nastrój oczekiwania na coś nowego, nadziei, że właśnie dziś zdarzyć się musi coś niezwykłego. Aż powietrze drży od tego napięcia. Ktoś powiedział, że oddech dzieci spieszących do szkoły podtrzymuje świat” (Borzęcka M., 2003, s.31).

Tekst ten jest nadzieją, że każdego ranka w wielkim mieście i w Koziej Wólce, każde polskie dziecko z radością biegnie do przyjaźnie wymagającej szkoły (K. Hall), a „absolwent” zerówki już podczas wakacji ćwiczy „chodzenie z tornistrem”. W rzeczywistości wraz z pierwszym dzwonkiem, beztroska zabawa w znanym gronie przedszkolnych przyjaciół zostaje wyparta przez nowe, często nadmiernie liczne obowiązki i niebezpieczną rywalizację, a dziecko- uczeń zaczyna odkrywać, że otaczający świat nie jest tak bezpieczny i przyjazny, jak dotąd sądził.

A jeszcze trzeba podporządkować się dyscyplinie szkolnej i być na tyle samodzielnym, by trafić do szatni i świetlicy, samodzielnie się przebrać na gimnastykę, nie zgubić szkolnych przyborów i zapamiętać, co jest zadane i co trzeba przynieść następnego dnia do szkoły. Zaniechanie przekazywania przez przedszkola do szkół „kart przedszkolaków” spowodowało, że w ławkach klas pierwszych zasiadają anonimowi pierwszacy, o których ich nauczyciele nic nie wiedzą. Łatwiej wówczas przychodzi uśrednianie, etykietowanie, niefortunne - bo szybkie i zbyt pochopne - diagnozowanie na podstawie krótkotrwałej obserwacji nietypowych, odbiegających od zadekretowanej normy zachowań pewnej grupy dzieci. A że metodyka pracy z uczniem w klasie pierwszej jest nadal transmisyjno-werbalna ze znaczącą aktywnością nauczyciela, który nakazuje, podpowiada, steruje, naucza i organizuje przestrzeń, uczeń ma niewiele okazji by kierować własnym uczeniem się zgodnie z indywidualnymi preferencjami. I choć szkoły coraz częściej zaczynają konkurować ze sobą o pozyskanie uczniów (a może by po prostu przetrwać niż demograficzny!), to oferta z jaką wychodzą jest ciągle jeszcze uboga, nieatrakcyjna, nadmiernie jednostronna i sformalizowana, bo i sama szkoła – choć uległa już pewnej przemianie – nadal jest smutna, nudna, nietolerancyjna, przytłaczająca nadmiarem wiedzy, schematyczna, z niedostępnym a czasami nawet wzbudzającym strach i lęk nauczycielem (Szczepańska 2000, s. 12-17). Wszystko to powoduje, że „szkolna mobilizacja” wszystkich podmiotówzainteresowanych edukacyjną inicjacją uczniów klasy pierwszej jest trudna, bowiem wymaga wypracowania i wdrożenia takich strategii edukacyjnych, które pozwalałyby na osiągnięcie wysokiej jakości i jasnych standardów kształcenia.

W myśl tych założeń; Uczeń podejmie kształcenie w zespole klasowym liczącym nie więcej niż 25 uczniów. Pierwsze miesiące nauki będą stanowiły bezpieczny okres adaptacyjny i przygotowawczy do podjęcia roli ucznia, a to oznacza, że nauczyciel da sobie i uczniom czas na oswojenie się z nową sytuacją, na wypracowanie jak najkorzystniejszych strategii współpracy, na wstępne zdiagnozowanie uczniowskich potrzeb. Przez te kilka miesięcy, jakie upłyną na wzajemnym oswajaniu się, poznawaniu i współpracy, ukonstytuuje się swoista klasowa wspólnota w triadzie uczniowie - nauczyciel - rodzice (rodzina). Pozwoli to na wspólne podejmowanie decyzji o kierunkach kształcenia, umożliwi rodzicom (dziadkom) włączenie się w tok planowania i realizacji programu edukacyjnego, a nauczyciel uświadomi sobie, że wobec różnych problemów, np. wychowawczych czy opiekuńczych nie jest sam, że wśród wielu rodziców może znaleźć sojuszników, którzy wraz z nim podejmą się realizacji różnorodnych klasowych przedsięwzięć.

Edukacja będzie przebiegała w ramach zintegrowanych jednostek edukacyjnych, co pozwoli na holistyczne a zarazem dynamiczne, niepowtarzalne i nieprzewidywalne poznawanie rzeczywistości społeczno-przyrodniczej z odwołaniem do osiągnięć konstruktywizmu poznawczo-społecznego, jako opozycji do behawiorystycznej, unifikującej strategii pracy z uczniem (Rura 2008, s.11-13; Klus-Stańska 2007, s.15 i dalsze; Michalak 2004, s.16 i dalsze). Klus-Stańska poddaje krytyce behawioralną metodykę kształcenia w polskich szkołach (szczególnie w klasach młodszych), która- wg tejże autorki- stanowi poważną barierę uniemożliwiającą uruchamianie podmiotowych, samodzielnych działań uczniowskich. „Behawioralny nauczyciel” nadmiernie instrumentalizuje tok zajęć, podczas których uczniowie „poprawnie metodycznie” odpowiadają na pytania nauczyciela, wysłuchują monologowej pogadanki i z zadziwiającą (nie) cierpliwością wypełniają karty pracy, co zapewne nie prowadzi do włączenia percepcji w obszar konstruktywnego działania (Klus- Stańska2007, s.20-27).

Uczeń będzie miał wiele okazji by poznawać siebie, rówieśników i otoczenie w toku działania, poznawczej eksploracji, twórczego poszukiwania, dziwienia się, samodzielnego dochodzenia do nie zawsze oczywistej „prawdy poznawczej”(autokreacja, prawo do błędu, do mylenia się). Klasa szkolna zamieni się w interaktywne stanowiska, w których uczniowie będą mogli eksperymentować, przeprowadzać doświadczenia, stawiać hipotezy i je weryfikować, tworzyć mapy mentalne i mataplany. Pojawi się wówczas naturalna okazja do wymiany poglądów, do komunikowania się, negocjowania, notowania spostrzeżeń, zapisywania wyników uzyskanych podczas badań i obserwacji. Otaczająca rzeczywistość społeczno-przyrodnicza i kulturowa kryje dla uczniów młodszych wiele tajemnic do poznania, zrozumienia i doświadczania, pod warunkiem jednak, że będzie można ją poznawać w wewnętrznym przekonaniu, że warto, że ma to sens, że czemuś to służy (uczeń „coś” zrozumie, przekona się, że miał rację, albo, że się mylił, wyjaśnią się jego wątpliwości, pozna, w jaki sposób tworzą się nowe teorie naukowe...). Poznawczo pomocne okaże się polisensorycznie uaktywnianie, a więc nie tylko poprzez sensory słuchowe i wzrokowe, ale także za pomocą dotyku węchu i smaku. Wyposażeniem ucznia powinien więc być nie tylko długopis i zeszyt, ale także mikroskop, lupa, sprzęt multimedialny, projektory, mapy, zabawki i gry interaktywne, bogata literatura popularno- naukowa a obok podręczników źródłem wiedzy powinien być program komputerowy, eksponat w muzeum czy ekspert, którym jest np. rodzic, starszy uczeń, naukowiec, specjalista w jakiejś dziedzinie, czy, jak mawiał Wygotski bardziej dojrzały członek kultury. (Wood 2006, s. 37)

Z obserwacji jednak wynika, że nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej nie bardzo chcą pamiętać, że do szkoły przychodzi dziecko, które wnosi do niej niemały bagaż wcześniej ukształtowanych – w sposób świadomy i przypadkowy- osobistych reprezentacji poznawczych otaczającej rzeczywistości. Zderzenie dwóch światów – uczniowskich zasobów i nauczycielskiego przekazu nazbyt infantylnych treści wywołuje konflikt poznawczy, którego wielu nauczycieli nie dostrzega i nie rozumie.

Jego rozwikłanie zależy od wewnętrznego zaangażowania ucznia i chętnego by go wspierać nauczyciela. Niełatwo to osiągnąć, bowiem nauczyciele traktują dziecko przychodzące do szkoły, jakby przybyło z nikąd, jakby jego dotychczasowa aktywność umysłowa funkcjonowała w rozwojowej próżni (Wood 2006, s. 36), a jego umysł odbierają w kategoriach tabula rasa, co oznacza, że to, co miało miejsce przed szkołą się nie liczy, nie ma znaczenia dla przebiegu kształcenia, co przeczy zarówno integralności wiedzy, jak i konstruktywistycznej teorii poznania.

Każde dziecko będzie miało wpływ na to, co się wokół niego i z nim będzie działo w szkole. Takie „zawierzenie” uczniowi to doskonała lekcja odpowiedzialności, samodyscypliny, dążenia do samowiedzy, otwierania możliwości rozwojowych (Łukaszewicz 1991, s. 93), kształtowania refleksji dotyczącej indywidualnego stylu uczenia się, poszukiwania jednostkowych źródeł wiedzy, rozwijania talentów i zainteresowań. Dziecko - uczeń zaczyna się postrzegać na tle innych dzieci, zauważa własne ograniczenia, rozpoznaje samego siebie, swoją intymność, tożsamość, swoje wnętrze i filozoficznie pyta: Kim jestem? Kim będę? Jak postrzegają mnie inni? W czym jestem dobry? Co mnie wyróżnia od innych?

Nikt nie podważy uczniowskiego świata wartości, nie wyśmieje jego odmienności i nie zlekceważy jego potrzeb. Niestety nadal bardzo ograniczona, wręcz uboga jest nauczycielska, ale także społeczna świadomość odnosząca się do współistnienia i zgodnego współżycia w społeczeństwie wielokulturowym, a respektowanie w pełni poczucia godności małego dziecka nie jest wpisane w „nauczycielski kodeks moralny.”

Nauczyciele zapominają, że to nie wiek, doświadczenie życiowe, wykształcenie, pochodzenie społeczno- kulturowe czy zajmowane stanowisko decydują o wartości człowieka, o jego podmiotowości i choć sami często czują się, „jak ubodzy krewni”, to bez większych zahamowań udowadniają swoim wychowankom,
że są od nich głupsi (co ty możesz wiedzieć?!) i że nie myślą (głupoty opowiadasz?), krytykują ich gust, ingerują w sferę życia prywatnego i podważają rodzicielski autorytet, stawiają do kąta, wyrzucają za drzwi i poddają presji grupowej. Gdyby przepytać nauczycieli ze znajomości licznych paktów odnoszących się do praw człowieka, to okazałoby się, że ich wiedza jest niewielka, a jeszcze bardziej ograniczona jest ich moc sprawcza i codzienne respektowanie praw każdego człowieka- ucznia. Nadal wieluz nich odczuwa rażącą dyskryminację ze względu na swój wygląd, możliwości rozwojowe, status bytowy rodziny czy pochodzenie społeczne.

Należy się poważnie obawiać pojawienia się w polskich przedszkolach i szkołach dyskryminacji rasowej, narodowościowej i wyznaniowej wziąwszy pod uwagę niski zakres tolerancji polskiego społeczeństwa wobec już pojawiających się „innych” i „obcych”. Zbyt rzadko uświadamiamy dzieciom, jak wiele dla nas znaczą, zbyt rzadko przekonujemy je, jak wielką są wartością, nie dajemy im możliwości do wyrażania własnego zdania, do podejmowania partnerskiej, otwartej krytyki, głoszenia i obrony własnych tez. Tym samym nie dajemy im szans, by nauczyły się szanować własną i cudzą godność, by w relacjach z innymi postępowały zgodnie z własnym sumieniem, by nie rozwijały skrajnego indywidualizmu, ale broniły własnej tożsamości narodowej i kulturowej, by stanowczo domagały się od dorosłych zaspokojenia potrzeb nie tylko w odniesieniu do bezpieczeństwa fizycznego i psychicznego oraz bezgranicznej miłości, ale także (Kozielecki 1977; 1996; Bocian 1990; Stech, Ratuś 1994) by pozwolono im, by stały się aktywnymi architektami własnego rozumowania (Bruner).


Grażyna Rura