Aby przeszkoda nie była szkodą

Przystosowanie czy dostrajanie?

Za stan równowagi jest odpowiedzialny proces adaptacji organizmu. Twórca teorii stresu psychologicznego, Hans Seyle, stwierdził, że wszystkie czynniki, na których działanie jesteśmy wystawieni, powodują poza swoistym działaniem również nieswoisty wzrost potrzeby spełnienia funkcji przystosowawczej. Uczony sformułował pojęcie ogólnego zespołu przystosowania, którym organizm reaguje na wszelkie stawiane mu żądanie. Piaget używał tego pojęcia w odniesieniu do działania i myśli, które asymilując przedmioty, są zmuszone przystosowywać się do nich, tj. zmieniać siebie odpowiednio do każdej zewnętrznej zmiany. Równowagę tych asymilacji i przystosowań nazywał adaptacją.

Adaptacja zyskała rangę pojęcia uniwersalnego i występuje w bardzo wielu naukach. Fakt ten może jednak prowadzić do pewnej jednoznacznej interpretacji pojęcia i oceniania go w kategoriach ilościowych. Sądzę jednak, że złożoność rozwoju wpływa na występowanie dużych jakościowych różnic procesu adaptacyjnego w zależności od okresu, w jakim człowiek się znajduje. Zastanawiałam się, czy w ogóle można mówić o dobrym przystosowaniu do otoczenia w fazie kryzysu młodzieńczego, czy istota kryzysu z natury nie wyklucza przystosowania, czy nie powinno się raczej mówić o przystosowaniu do zmian wewnętrznych w tym czasie.

Przyjmuję założenie, że aby adaptacja do otoczenia mogła przyjąć swoją pełną formę w dorosłości, rozwija się ona przez całe życie zgodnie z własną dynamiką, zawsze stanowiąc tło przemian wewnętrznych i zewnętrznych. Jakkolwiek to pojęcie jest w naukach opisywane, nasuwa się myśl, że adaptacja stanowi o istocie związku, jaki człowiek tworzy ze swoim środowiskiem i daje obraz jakości funkcjonowania oraz postawy wobec niego. Wpływa na nią poziom integracji obu dymensji, w których mamy do czynienia z pojawiającymi się zmianami.

Choć przyjmuję, że w szkole dzieje się to zgodnie ze zjawiskiem wzajemnego przystosowania jednostki i jej otoczenia, uwaga bardziej niż na obiektywnych wskaźnikach jakości funkcjonowania systemu, powinna się koncentrować na odczuciach deklarowanych przez młodzież, a świadczących o jakości związku między środowiskiem a jednostką. Wydaje się to zgodne ze stanowiskiem psychologii środowiskowej, akcentującym subiektywizm.

Wydaje się, że niezbędnym warunkiem przystosowania jest przenikalność granic, czyli bardziej postawa „ku” otoczeniu, a nie „od”. Ustrój zamyka wszystko w sobie, dominuje postawa „od”, czego skutkiem jest wzrost własnej negatywnej entropii kosztem negatywnej entropii otoczenia. Inaczej, drugie prawo – mobilizuje pozytywne uczucia wobec otoczenia. Zbliżenie, a nawet zespolenie się z nim jest warunkiem realizacji celów własnych i potrzeb środowiska. Biologicznym celem jest tu wszczepienie własnego porządku w otoczenie, dzięki czemu maleje poziom własnej negatywnej entropii.

Jest to pewna baza teoretyczna, która zmobilizowała mnie do zróżnicowania stylów zachowania trzynastolatków w szkole. Oprócz stylu A, który oznacza optymalną aktywność przystosowawczą wyróżniłam styl B – oparty na bierności i wycofaniu oraz styl D oparty na destrukcyjności. Style te, jako że są pewnym konstruktem, nie mogą mieć bezpośredniego odniesienia do sposobu funkcjonowania i nie da się poszczególnych osób przyporządkować tylko danemu stylowi. Niemniej jednak sądzę, że mogą one w trafny sposób opisywać stosunek młodego człowieka do zmian, jakie zachodzą i w nim i w środowisku, a każde zachowanie może stanowić indywidualną strategię radzenia sobie w kryzysie z obciążeniem. Wątpliwość, jaka może się nasuwać, dotyczy zasadności nazywania wszystkich trzech stylów „przystosowawczymi”.

Z adaptacją na pierwszy rzut oka kojarzy się tylko styl A. Jednak wcześniejsze rozważania podkreślające specyfikę fazy kryzysowej, prowadzą mnie do wniosku, że te właśnie style są w każdym przypadku sposobem zbudowania swojej relacji z otoczeniem, a jest w niej tyle tendencji „ku” na ile mechanizm radzenia sobie z wewnętrznymi zmianami pozwala. Ponadto bardzo chciałabym uniknąć wartościowania i przypisywania rangi „dobrej i rozwojowej” adaptacji jednemu ze stylów. Jako że każdy jest aktualnie najbardziej dostępnym sposobem radzenia sobie z trudnościami, wniosek płynący z analizy profilu oprócz diagnozy jakościowej może przede wszystkim dotyczyć form wspierania postawy „ku”, z jednoczesnym przyzwalaniem na obszar autonomicznej nietykalności, tak ważnej w tym czasie.

Problem polega tylko, jak się wydaje, na niedopuszczeniu do wzrostu dążeń „od” instytucji wychowawczych do postaci domagającej się kompensacji w postawie „ku” instytucjom czy grupom totalnym. Tak dzieje się wskutek, powodowanego jakże często bezsilnością nauczycieli, etykietowania uczniów i tym samym niweczenia szansy na przezwyciężenie ich negatywnej roli. By tak się nie stało, szkoła musi być miejscem atrakcyjnym dla ucznia i poprzez nastawienie na dialog, dostrzeganie indywidualności powodować poruszenie obszarów twórczej adaptacji. 

Diagnoza stylów

Przedstawione rozważania wykluczają sposób myślenia o kryzysie jako o czasie, w którym każda dodatkowa trudność (a może być nią zmiana szkoły) jest blokadą do przezwyciężenia go, umożliwiają zaś traktowanie zmian zewnętrznych jako dodatkowej siły rozwoju, która przyczynia się do niego na zasadzie pozytywnej dezintegracji. Konflikt czy trudność pochodzenia zewnętrznego mają w kryzysie szansę nabrać znaczenia zjawiska pozytywnego, spełniającego rolę niezbędnego mechanizmu w dojrzewaniu, jednak tylko w warunkach otrzymywania odpowiedniego wsparcia ze strony środowiska.

Wyodrębnione style, siłą rzeczy będące pewnym uproszczeniem i uogólnieniem, w istocie mają uogólnieniom przeciwdziałać. Stają się one niebezpieczne, gdy bazują na przypisywaniu jednostkom podobnej dynamiki przezwyciężania kryzysu w podobnych warunkach zewnętrznych lub też inicjują wartościujący podział na „dobre” i „złe” style przystosowania. Proces ten wymaga, jak już wcześniej wspomniałam, uwzględnienia kryzysu, poruszanych w nim indywidualnych zasobów, sposobu rozwiązania faz poprzednich. Wymaga on także uwzględnienia indywidualnego przeżycia subiektywnej percepcji sytuacji. Dlatego analiza zróżnicowania stylów zachowania w zmianie towarzyszącej kryzysowi zyskuje na znaczeniu tylko wtedy, gdy uruchomimy w niej szerszy kontekst myślenia o rozwoju.

Opracowane przeze mnie narzędzie do diagnozy stylów przystosowania może być pomocne w dostarczaniu wiedzy na temat indywidualnego sposobu radzenia sobie przez ucznia z obciążeniami. Ta wiedza staje się o tyle cenna, że ułatwia wybór formy wsparcia w przechodzeniu przez ten trudny czas. Nie sposób przecenić tu roli nauczycieli, wychowawców, rodziców, a także innych osób, mniej lub bardziej świadomie zaangażowanych w proces wychowawczy.

Społeczność ma dziecku wiele do zaoferowania. Zaspokajając potrzeby i okazując zrozumienie może je prowadzić w stronę specyficznego trybu życia, i dobrze jest, gdy cały ten proces odbywa się bez gwałtu na ludzkiej woli. Ważna wydaje się więc świadomość formy i kierunku, w jakim to monitorowanie ma przebiegać, aby wsparcie, mimo naturalnych tendencji młodych dorastających do „od” świata, przywracało ich do instytucji szkoły choć w takim stopniu, który zapobiegnie późniejszym dewiacyjnym formom nieprzystosowania.


Katarzyna Baráni
Instytut Psychologii Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie