Marchewka bez kija, kij bez marchewki

Toczące się od wieków dyskusje na temat wychowywania często sprowadzają się do pytania: Jaką wybrać metodę – kija czy marchewki? To znaczy: surowe wymagania i kary czy przeciwnie – swoboda i nagrody, bez zbędnych obciążeń?

Każdy dorosły wychowujący dziecko, a więc przede wszystkim rodzic lub nauczyciel, stosuje taką metodę, jaką uważa za najodpowiedniejszą dla danego dziecka lub odpowiadającą jego myśleniu na temat zależności między procesami nauczania a procesem rozwoju. Co wybrać w odniesieniu do naszego dziecka, która metoda najlepiej je wyposaży w umiejętności niezbędne w samodzielnym życiu? Słuchając wypowiedzi rodziców, nie trudno zauważyć, że ich postawy wobec swoich dzieci są całkowicie rozbieżne, co w efekcie przynosi mniej lub bardziej pożądane efekty.

Także wśród pedagogów nie ma jednolitego zdania na ten temat. Próby klasyfikacji podejścia do oddziaływań wychowawczych były przedmiotem zainteresowania wielu wybitnych naukowców. Maria Ziemska (1973) sformułowała np. model właściwych i niewłaściwych postaw rodzicielskich bazujący na przeciwieństwach: nadmierny dystans – nadmierna koncentracja lub dominacja – uległość. Podejście to nosi znamiona postawy odtrącającej i nadmiernie wymagającej; wychowawca stosuje wobec dziecka takie metody, jak: kierowanie rozkazami, surowe kary, wygórowane wymagania, brak zezwolenia na samodzielność i odpowiedzialność, ocenianie oraz ograniczanie swobody. Dziecko jest traktowane jak osoba pozbawiona cech indywidualnych, poddawana z góry ustalonemu programowi nauczania.

Jakie są efekty takiego wychowania? Dziecko podlegające odgórnie narzuconym wymaganiom ma słabą motywację do ich spełniania, nie łączy skutków swego postępowania z odpowiedzialnością, brak mu umiejętności kierowania swoimi uczynkami, nie trafiają do niego takie pojęcia, jak samodyscyplina lub samokontrola. Rodzi się w nim silna zależność i potrzeba uległości; zahamowany jest rozwój współdziałania i rozumienia potrzeb innych ludzi oraz twórcza inicjatywa i odkrywczość.

Inny przykład podejścia do wychowania to modele zaproponowane przez Schaffera: laissez-faire (pozostawienia zupełnej swobody), lepienia z gliny, model konfliktowy oraz model wzajemności. Większość tych modeli po uproszczeniu mieści się w dwóch podstawowych funkcjach postulowanych przez Rorty’ego – emancypacyjnej i socjalizacyjnej, które stosowane w różnych proporcjach różnie oddziałują na wychowanków.
 

W pokoleniu naszych dziadków i wcześniej postulowane było surowe podejście do dziecka. Metodę taką, nazywaną często autorytarną, charakteryzowało przygotowanie potomka do życia z przewagą funkcji socjalizacyjnej, kładącej nacisk na rozwijanie wartości i postaw nastawionych na spełnianie wymagań określonych przez społeczeństwo. Dziecko od najmłodszych lat było obciążone licznymi obowiązkami, a jego potrzeby były słabo zaspokajane.

W dzisiejszych czasach dominuje raczej przeciwieństwo autorytarnego sposobu wychowania – styl permisywny, tj. wychowanie bezstresowe. Dzieciom pozostawia się swobodę w samodzielnym poszukiwaniu wartości i postaw. Nacisk kładzie się na indywidualny rozwój i właściwe dla danej osoby umiejętności, inicjatywę twórczą i spontaniczność. Dziecku nie stawia się adekwatnych do jego poziomu wymagań i zapewnia mu się zbyt daleko idącą pomoc i wsparcie.
W typologii Ziemskiej jest to połączenie elementów postawy unikającej i nadmiernie chroniącej. Wśród stosowanych metod wychowawczych (a może pewnego rodzaju braku metod) dominują pobłażliwość, rozwiązywanie trudności za dziecko, niedocenianie jego możliwości i przyzwalanie dziecku na nieadekwatną do jego wieku swobodę. Program wychowania jest dyktowany tempem wewnętrznego rozwoju dziecka i podąża w krok za nim, nie stymulując go i nie pobudzając. Budzi to obawy, że dzieci pozostaną niedostatecznie zaznajomione z potrzebami środowiska, do którego należą, co sprawi, że nie będą mogły funkcjonować jako odpowiedzialni obywatele. Może im także brakować kompetencji społecznych, umiejętności współpracy czy podporządkowania się, kiedy będzie to niezbędne (Brzezińska 2003).

Wybór między kijem a marchewką nie jest łatwy. Obie metody mają też swoje dobre strony, np. styl autorytarny z przewagą funkcji socjalizacyjnej sprzyja efektywnemu działaniu w stałych warunkach, a styl permisywny i dominacja funkcji emancypacyjnej sprzyjają rozwojowi twórczego myślenia. Wydaje się jednak, że oba te podejścia są zbyt skrajne. Czy istnieje więc inne podejście, które i dla dziecka, i dla społeczeństwa byłoby najlepsze?

Metoda alternatywna wobec opisanych wyżej wymaga z jednej strony myślenia o dziecku jako o pełnowartościowym człowieku, mającym własne, niepowtarzalne cechy indywidualne, a z drugiej – jako o przyszłym, pełnoprawnym członku społeczeństwa; musi więc równoważyć funkcję socjalizacyjną i emancypacyjną. Wymaga także przyjęcia, że relacje między dzieckiem a otoczeniem nie są jednostronne i statyczne, lecz wzajemne i dynamiczne. Tabela poniżej ukazuje problemy związane z wychowaniem surowym i bezstresowym oraz propozycje ich rozwiązania.
Obecnie doszło do tego, że dotychczasowa metoda transmisji kulturowej przestała być skuteczna, rodzice już nie wiedzą, jaka wiedza i umiejętności przydadzą się ich dzieciom za kilkanaście lat. Zostawienie dzieci samym sobie prędzej czy później może doprowadzić do rozpadu społeczeństwa. W takiej sytuacji potrzebny jest jakiś złoty środek, niebędący jedynie zlepkiem starych metod, ale stanowiący nową jakość, która pozwoli na skuteczne przygotowanie dzieci do życia w nowym świecie.

Spodziewane rezultaty wychowania, które łączy obie przeciwstawne metody, to po pierwsze regulacja obciążeń. Polega to na stawianiu dziecku wymagań nieco przekraczających aktualny poziom jego umiejętności, czyli zadań znajdujących się w strefie jego najbliższego rozwoju, które zapewnią mu optymalny poziom stymulacji. Po drugie – udzielanie dziecku wsparcia adekwatnego do jego zasobów i wymogów otoczenia; zależnie od sytuacji może to być tylko obecność dorosłego lub jego aktywna pomoc. Po trzecie – niezbędne wzmacnianie zasobów dziecka zarówno pod kątem wiedzy i umiejętności społecznych, jak i rozwoju cech indywidualnych oraz własnych zainteresowań. Po czwarte wreszcie – negocjowanie i wspólne wypracowywanie rozwiązań możliwych do zaakceptowania przez obu uczestników interakcji.

Jakie będą skutki takiej strategii wychowawczej? Bogate zasoby indywidualne i społeczne wychowanka pozwolą mu na efektywną pracę w każdej sytuacji: dobrze znanej i w sytuacji zmiany, w grupie i indywidualnie. Dziecko będzie potrafiło realizować własne zamierzenia i rozwijać swoją indywidualność, jednocześnie dobrze funkcjonując w społeczeństwie i spełniając także wymagania stawiane przez otoczenie.

Zaproponowana strategia wychowawcza oczywiście nie wyczerpuje problemu, jest jedynie próbą odpowiedzi na pytania, które będą stawały obecnie coraz częściej przed naturalnymi i instytucjonalnymi wychowawcami dzieci: Jak wychować dzieci do życia w błyskawicznie zmieniających się warunkach? Jak uczyć dziecko, które w wielu dziedzinach wiedzy orientuje się lepiej niż jego nauczyciel? Jakie wartości spośród wielu zaproponować dziecku?

W tym świetle skuteczną metodą wydaje się odpowiednie wzmacnianie zasobów dziecka, wspieranie jego rozwoju indywidualnego i społecznego oraz udzielanie mu adekwatnego wsparcia, aby kiedy przyjdzie mu poradzić sobie z wyzwaniami samodzielnego życia, nie bało się ich podjąć i umiało wyjść z nich zwycięsko. Taki sposób wychowania nie jest łatwy – dużo prościej rozkazywać i karać lub też zostawić dziecku zupełną swobodę, ale jest to wyzwanie, którego nie powinni się bać podjąć wychowawcy.


Violetta Nowicka
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu


Literatura
1. A. Brzezińska, „Psychologia wychowania” [w:] J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki (tom III), Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 2000
2. A. Brzezińska, „Dzieci z układu ryzyka” [w:] A. Brzezińska, S. Jabłoński, M. Marchow (red.), Ukryte piętno. Zagrożenia rozwoju w okresie dzieciństwa, Wydawnictwo Fundacji Humaniora, Poznań 2003
3. T. Gordon, Wychowanie bez porażek w szkole, Instytut Wydawniczy Pax, Warszawa 2002