www.edukacjaidialog.pl Czasopismo Marzec 2006

Diagnozowanie sześciolatków

By dziecko rozpoczynające naukę w szkole mogło sprostać wymaganiom stawianym przez program nauczania i wychowania, powinno osiągnąć dojrzałość szkolną. Tym pojęciem określa się zarówno dojrzałość fizyczną, intelektualną, społeczną, jak i emocjonalną. W okresie wczesnoszkolnym nadrzędnym celem edukacji jest wspomaganie dziecka we wszechstronnym rozwoju.

Dojrzałość szkolna oznacza, że dziecko jest w stanie rozumieć i zapamiętywać treści oraz opanować umiejętności przewidziane programem nauczania w klasie pierwszej. Ponadto powinno umieć się podporządkować wymaganiom szkolnym skupienia uwagi na lekcjach, zapamiętania zadań domowych i poddać regułom zgodnego współżycia z kolegami. Poziom tej dojrzałości zależy nie tylko od potencjalnych możliwości intelektualnych dziecka, ale również od tego, czy od wczesnego dzieciństwa miało odpowiednie warunki do rozwoju i było właściwie stymulowane.

Co to konkretnie oznacza dla rodziców? Powinni oni zaspokajać potrzeby poznawcze dziecka, stwarzać okazje do współdziałania z rodzeństwem lub innymi dziećmi z najbliższego otoczenia, stawiać wymagania dostosowane do możliwości dziecka i jednocześnie rozwijać pożądane zachowania społeczne. Trzeba zauważyć, że w środowisku, w którym większość potrzeb dziecka jest zaspokajana, gotowość do podjęcia nauki szkolnej dokonuje się niepostrzeżenie i nie wymaga szczególnych zabiegów ani ze strony rodziców, ani nauczycieli.

Z powszechnych obserwacji wynika, że wielu uczniów rozpoczynających naukę w klasie pierwszej nie osiąga jednak pełnej dojrzałości szkolnej. Powodem jest to, że pochodzą oni ze środowiska o niskim poziomie wykształcenia rodziców i złym statusie materialnym uwarunkowanym dużym bezrobociem. Obserwuje się w nim duży odsetek rodzin niepełnych, wielodzietnych, dotkniętych problemem alkoholowym i mających konflikt z prawem. Rodzice pierwszoklasistów z tych domów nie zwracają uwagi na konieczność wspierania dziecka w rozwoju. Często się zdarza, że nie posyłają swojego dziecka do grupy zerowej. Wprowadzenie obowiązku uczęszczania do grupy zerowej w istotny sposób może zmienić sytuację dziecka. Dojrzałość szkolna bowiem w dużej mierze zależy od metod jej kształcenia i doskonalenia.

Działania takie powinno się podjąć jak najwcześniej. Dobrze jest wiedzieć, jak określić stopień dojrzałości szkolnej naszego dziecka lub kandydata na ucznia. Jako pedagodzy szkolni i logopedzi-reedukatorzy z pewnym doświadczeniem zawodowym podjęłyśmy się opracowania wstępnej diagnozy rozwoju ucznia rozpoczynającego naukę w klasie pierwszej. Programem tym objęłyśmy wszystkie dzieci rozpoczynające naukę w naszej szkole, tj. około 100 uczniów każdego roku. Diagnoza ta stanowi punkt wyjścia do realizacji programu nauczania z uwzględnieniem indywidualnych możliwości i potrzeb każdego ucznia.

Dokonywanie wstępnej diagnozy w naszej placówce pozwala bardzo szybko ustalić grupę dzieci, których ten problem dotyczy. Jest to bardzo istotne zarówno dla dzieci, jak i nauczycieli. Zdarza się, że rodzice niechętnie ujawniają informacje związane zaburzeniami rozwojowymi dziecka. Często też jest tak, że wiele dzieci, u których stwierdzamy zakłócenia w rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych, nie było wcześniej badanych w poradni psychologiczno-pedagogicznej.

Przedstawione niżej wyniki wstępnej diagnozy przeprowadzonej we wrześniu 2004 r. obrazują skalę zakłóceń w rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych występujących u uczniów z naszej szkoły. Są one zbliżone do wyników naszych badań z ubiegłych lat i mają tendencję wzrastającą.

Funkcje	%
obniżony poziom graficzny pisma	46,3
obniżona sprawność manualna	46,3
zakłócenia koordynacji wzrokowo-ruchowej	33,6
zakłócenia w dokonywaniu analizy głoskowej	13.6
brak umiejętności porównywania zbiorów	36,8
brak umiejętności rozpoznawanie figur geometrycznych	34,7
zaburzenia mowy	33,6
zakłócenia w dokonywaniu syntezy głoskowej	10.5
lateralizacja nieustalona	32,6
zakłócenia spostrzegania wzrokowego	16,8
zakłócenia orientacji przestrzennej	18,9
brak umiejętności rozpoznawanie liter	13,6
brak rozumienia pojęcia liczby	24,2
brak umiejętności dodawania i odejmowania w zakresie 10	24,2
lateralizacja skrzyżowana	24,2
wolne tempo pracy	20,0
brak umiejętności klasyfikowania	10,5
zakłócenia analizy i syntezy wzrokowej	6,3
brak koncentracji uwagi	2,1
nadaktywność	2,1

W celu określenia poziomu analizy i syntezy wzrokowej, spostrzegania i sprawności manualnej zastosowałyśmy test na odtwarzanie figur geometrycznych, składanie obrazka z części bez wzoru, wskazywanie różnic między obrazkami. Do określenia poziomu analizy i syntezy słuchowej zastosowałyśmy test analizy i syntezy słuchowej według I. Styczek. Do stwierdzenia umiejętności czytania wystarczy rozpoznawanie przez dziecko liter i czytanie wyrazów i krótkich zdań, a o poziomie artykulacji świadczy układanie historyjki obrazkowej i sprawności artykulacyjnej według kwestionariusza obrazkowego G. Demel. Ważne jest też poznanie stopnia znajomości pojęć matematycznych przez dziecko i dokonywanie prostych operacji matematycznych. Wyniki uzyskane podczas badań odnotowujemy w indywidualnej karcie ucznia.

Diagnozując od kilku lat uczniów rozpoczynających naukę w naszej szkole, zauważamy wiele pozytywnych stron tego przedsięwzięcia. Dzięki wstępnej diagnozie możemy określić zakłócenia w rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych występujące u badanych uczniów. Mamy możliwość zaobserwowania, czy dziecko stara się pokonywać trudności, czy jest chętne do współpracy, czy ma trudności z koncentracją uwagi. Wiemy też, jakie są potrzeby i możliwości edukacyjne naszych przyszłych wychowanków.

Jest zrozumiałe, że przeprowadzanie badań nie powoduje wyrównania szans edukacyjnych uczniów, u których stwierdzamy zakłócenia. Dalszym etapem działań jest kwalifikowanie uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych do zespołów zajęć korekcyjno-kompensacyjnych i logopedycznych.

Tak zorganizowana opieka daje możliwość indywidualnej pracy z uczniem, a tym samym stymulowania rozwoju jego zakłóconych funkcji. Sprzyjają temu istniejące w naszej placówce warunki. Posiadamy odpowiednio wyposażony i dostosowany do potrzeb gabinet terapii pedagogicznej. Uczniowie, u których zakłócenia mają charakter sprzężony, dodatkowo uczęszczają na zajęcia specjalistyczne do poradni psychologiczno-pedagogicznej.

Dla wspierania rozwoju ucznia także podczas zajęć edukacyjnych i w domu opracowujemy dla nauczycieli i rodziców wskazania i zestawy ćwiczeń usprawniających funkcje dziecka. Taki proces kształcenia jest możliwy dzięki stałej i systematycznej współpracy nauczyciela z logopedą-reedukatorem, pedagogiem szkolnym oraz rodzicami dziecka, a także innymi instytucjami wspomagającymi jego rozwój, np. poradnią psychologiczno-pedagogiczną. Niezbędnym warunkiem powodzenia terapii jest przede wszystkim systematyczny udział dziecka w zajęciach specjalistycznych.

Mając na uwadze dobro ucznia rozpoczynającego naukę w szkole, widzimy konieczność jego wczesnego diagnozowania. Podobne stanowisko zajmują współpracujący z nami nauczyciele. Choć realizowane przez nas przedsięwzięcie jest czasochłonne, to przynosi ogromną korzyść uczniowi. Jest nią wyrównanie szans edukacyjnych.

Profilaktyczny charakter tych działań sprawia, że nie nawarstwiają się zaległości w wiadomościach i umiejętnościach przewidzianych programem nauczania. Stopniowo wzrasta poczucie wartości ucznia. Obserwujemy u niego mniej takich zachowań, jak wagary, agresja, zaburzenia emocjonalne. Działania te niewątpliwie podwyższają jakość pracy szkoły i stanowią ofertę edukacyjną, z której są zadowoleni zarówno rodzice, jak i uczniowie.

Alicja Nagrodzka
Ewa Pieniężna
Szkoła Podstawowa nr 27 im. Marii Montessori w Lublinie

Literatura
1. B. Wilgocka-Okoń, Gotowość szkolna dzieci sześcioletnich, Wydawnictwo Żak, 2003
2. M. Przetacznik G. Makiełło-Jarża, Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1992
3. Standardy oceny jakości pracy szkół i placówek; załącznik do Rozporządzenia MENIS z 23.04.2004 w sprawie szczegółówych zasad sprawowania nadzoru pedagogicznego (Dz.U. nr 89, poz.845).
4. K. Stróżyński, Jakość pracy szkoły – praktycznie, Wydawnictwo Szkolne PWN, 2003.

Marzec 2006