Ocenianie kształtuje ofertę edukacyjną

Planujący i realizujący proces kształcenia nauczyciel pragnie wiedzieć, czy jego wysiłki zmierzają do zrealizowania założonych celów. Potrzebna jest mu orientacja na temat potrzeb edukacyjnych odbiorców jego działań i dostosowania do nich metod pracy, a także stopnia osiągnięcia zamierzonych wyników, przyczyn powodzenia bądź niepowodzenia. W celu jej uzyskania stosuje rozmaite formy oceniania.

Bardziej szczegółowo o celach oceniania piszą Cohen, Manion, Morrison; wyróżniają oni podstawowe i drugorzędne cele oceniania. Wśród celów podstawowych znajdują się: diagnozowanie słabych i mocnych stron ucznia, udoskonalanie nauczania i uczenia się, selekcja pod kątem przyszłej edukacji, stwierdzanie zakresu realizacji zamierzonych wyników, rejestrowanie tempa postępów w nauce, porównywanie uczniów, dokumentowanie osiągnięć uczniów. Natomiast do celów drugorzędnych autorzy zaliczają rozliczanie się nauczycieli i uczniów wobec zainteresowanych stron, motywowanie, dyscyplinę. Istotne jest jasne określenie celów oceniania, gdyż dobór metody, ciągu dalszego oceny, rodzaju uzyskiwanych danych i typu oceny rządzi się zasadą zgodności z celami.

Celowość i efektywność nauczania w głównej mierze jest związana z dopasowaniem programu nauczania do poziomu gotowości jej odbiorców. Bez znajomości poziomu rozwoju, wiedzy, umiejętności ucznia niemożliwe jest zaprojektowanie odpowiedniej oferty. Określenie tych obszarów jest celem oceniania kształtującego. Ocenianie kształtujące ma na celu poinformowanie nauczyciela o dotychczasowych umiejętnościach i wiedzy ucznia, by mu ułatwić projektowanie nauczania. Nie jest związane z wartościowaniem pracy ucznia i jego osiągnięć, ale służy decydowaniu o podziale uczniów na grupy, planowaniu jednostek tematycznych i lekcji, wybieraniu strategii nauczania.

Pedagodzy stwierdzają, że ocena kształtująca dostarcza nauczycielom i uczniom informacji zwrotnej na temat obecnej pracy, osiągnięć, mocnych słabych stron w takiej postaci, że jest jasne, co uczeń lub nauczyciel może zrobić w następnej kolejności, by udoskonalić, podnieść lub poszerzyć naukę i osiągnięcia. Niektórzy autorzy szerzej ujmują ocenianie kształtujące, twierdząc, iż powinno być ono integralną częścią codziennej nauki szkolnej, odbywać się często i nieformalnie, by kształtować na bieżąco dalsze obszary programu szkolnego i jego udoskonalenia. Może ono także pełnić funkcję motywującą – ukazując obszary powodzenia i wskazując, w jaki sposób zaradzić słabościom i niepowodzeniom. Jest w zamierzeniu wspierające, pozytywne i przydatne, gdyż uznaje pozytywne osiągnięcia ucznia i wykorzystuje je w dalszym procesie nauczania.

Założenia oceniania kształtującego są zbieżne z opinią Wygotskiego, iż nauczanie należy dostosować do poziomu rozwoju dziecka. By dostosować ofertę edukacyjną do odbiorcy, należy określić poziom rozwojowy ucznia, uwzględniając nie tylko aspekt ilościowy, np. tempo uczenia się, ale również jakościowy: styl uczenia się, styl myślenia, sposób organizacji funkcji psychicznych. Ustalenie poziomu rozwojowego ucznia oznacza wyznaczenie aktualnego poziomu rozwoju, poziomu najbliższego rozwoju, profilu rozwojowego ucznia, obszarów kompetencji wymagających wsparcia z zewnątrz.

Strefę najbliższego rozwoju określa różnica między poziomem rozwiązywania zadań dostępnych pod kierunkiem i przy pomocy dorosłych a poziomem rozwiązywania zadań dostępnych w samodzielnym działaniu. Rolą oceniania kształtującego powinno być więc wyznaczenie poziomu aktualnego rozwoju oraz sfery najbliższego rozwoju ucznia, by możliwe było realizowanie nauczania sprzyjającego rozwojowi, ukierunkowanego na sferę najbliższego rozwoju ucznia.  

Ocenianie wyników
Ocenianie i wystawianie stopni ma duże znaczenie zarówno dla uczniów, jak i nauczycieli. Z punktu widzenia uczniów stopnie są źródłem informacji, kształtującym ich opinię o własnych zdolnościach edukacyjnych, a także podstawowym rodzajem wzmocnień dostarczanym w procesie edukacji. Praca za stopień jest dla ucznia tym samym, czym dla dorosłego praca za pieniądze. W wieku szkolnym wykształca się u dzieci postawa pracy, tj. wytrwałość w wykonywaniu podjętego działania oraz troska o wynik. Uczniowie oczekują, że ich praca zostanie oceniona, wielu z nich jest motywowanych do działania na zasadzie wymiana pracy na stopień.

Badania wykazały, iż w warunkach obowiązującego w szkołach systemu oceniania i wystawiania stopni uczniowie pracują więcej, jeśli mają otrzymać ocenę. Jednak stosunek uczniów do oceniania zależy od doświadczanych w tej mierze sukcesów i porażek. Uczeń, który w przeszłości otrzymywał dobre stopnie, ma dobre zdanie o sobie, będzie gotów pracować więcej, by to zdanie utrzymać, uzyskując kolejne dobre oceny. Natomiast uczeń, który dotychczas zbierał jedynie słabe stopnie, ma niskie mniemanie o sobie, które kolejny słaby stopień tylko potwierdzi.

Jak widać, otrzymywane oceny są źródłem spostrzegania przez uczniów własnych działań w kategoriach powodzenia/niepowodzenia, kształtując ich wizerunek własny i ocenę własnych możliwości. Doświadczanie sukcesów sprzyja formowaniu wysokiej, realistycznej samooceny, zwiększającej wytrwałość w działaniu, radzenie sobie z trudnościami i odporność na porażki. Z tego powodu jest istotne, by zajęcia dawały każdemu uczniowi możliwość wykazania się i doświadczenia powodzenia, prowadząc do rozwoju poczucia kompetencji. Długotrwałe doświadczanie trudności i niepowodzeń powoduje spadek poziomu motywacji do nauki, obniżenie samooceny i zmniejszenie efektywności czynności intelektualnych. W takiej sytuacji ocena może być silniej postrzegana jako zagrożenie, uruchamiając u dziecka reakcje lękowe. Lęk ten może być wzmacniany przez nauczyciela akcentującego znaczenie oceniania, a nie treści i procesu nauczania.

Z tych względów ważne jest uczynienie oceniania czynnością możliwie najbardziej naturalną i niezagrażającą, by stało się elementem codziennego życia w klasie, by ograniczyć zaburzenie pracy ucznia, z korzyścią lub szkodą dla wyniku, przez samo powiadomienie go, iż znajduje się w sytuacji oceniania, dokładne przedstawienie wymagań, przyjęcie przez oceniającego ciepłej postawy wobec uczniów, nacisk na cele oceniania, a nie na czynność samą w sobie.

Nauczyciel jako oceniający

Nauczycielowi ocenianie służy jako informacja zwrotna, umożliwiająca planowanie dalszych działań. Oceniając, powinien być wrażliwy zarówno na bieżące, jak i dalekosiężne skutki oceniania związane z dostępem do dalszej i wyższej edukacji, selekcją, otwarciem lub zamknięciem szans zawodowych. Będąc świadomy wagi oceny oraz konsekwencji i wpływu oceniania na ucznia, powinien dążyć do tego, by jego ocena była rzetelna i trafna. W szczególności powinien być wyczulony na różnorodne pułapki zniekształcające proces oceniania: np. nauczyciel ledwo słuchający rozpoczętej odpowiedzi ucznia; w dalszych jej etapach zauważający głównie potknięcia ucznia, poświęcanie mniejszej ilości czasu i uwagi na odpowiedź ucznia uznanego za słabego lub wysokie ocenianie słabej pracy ucznia piszącego dotychczas bardzo dobrze.

Nauczyciel, który nie traktuje poważnie aspektu oceniania w swojej pracy, wyrządza uczniowi krzywdę, lekceważąc rolę selekcyjnej funkcji szkoły oraz psychologicznych konsekwencji oceniania. Powoduje nie tylko, jak mogłoby się wydawać, chwilową zmianę nastroju ucznia, ale także wpływa na jego poczucie własnej wartości, poczucie kompetencji, dalszą motywację do nauki.

Oceniając, nauczyciel ma do wyboru trzy strategie: ocenianie według rozkładu, ocenianie różnicujące oraz ocenianie kryterialne. Pierwsza z nich oznacza współzawodniczenie uczniów o miejsce na krzywej odpowiadającej rozkładowi wyników sprawdzianu, np. 5% otrzymuje ocenę 6,15% – 5,30% – 4 itd.). Według tej zasady, w pewnych okolicznościach dobrze przygotowani uczniowie otrzymają słabe oceny, a w innych – słabo przygotowani otrzymają oceny wysokie. Druga strategia oznacza porównywanie osiągnięć ucznia z osiągnięciami innych uczniów. Możliwość uporządkowania uczniów zgodnie z ich osiągnięciami jest zaletą tego rodzaju oceniania, ale jednocześnie i jego wadą, gdyż grozi zaszufladkowaniem ucznia i uruchomieniem samospełniającej się przepowiedni.

Ostatnia strategia polega na określeniu zawczasu kryteriów powodzenia i ocenianiu uczniów na podstawie zakresu, w jakim je spełnili, bez odnoszenia ich do osiągnięć innych uczniów. W przypadku oceny kryterialnej pojawia się dylemat, czy uczniowie, którzy spełnili kryteria, ale umieją lepiej od innych, mają dostać takie same oceny, oraz jak oceniać efekty uczenia się wyrastające ponad przyjęte kryteria. Wybór źródła danych do oceny uzależniony jest od celu i stopnia formalności oceniania. Wybrane metody zbierania danych do oceny przedstawia tabela.




Ciekawą propozycją, szczególnie z perspektywy ucznia, jest ocenianie ipsatywne (samoocena). Uczeń wyznacza sobie własne cele przyszłej nauki i osiągnięć, często w połączeniu z ramą czasową. Może odnosić się do nich w danym momencie nauki, by ocenić zakres ich osiągnięcia. Samoocena daje uczniowi możliwość zastanowienia się nad własną nauką, umożliwia także uwzględnienie innych aspektów niż ocenianie formalne (rozwój społeczny, emocjonalny). Ocenianie ipsatywne nie powinno być jednak podejmowane przez ucznia zupełnie indywidualnie (uczeń może mieć ograniczoną zdolność doboru perspektyw dla oceniania), ale we współpracy z nauczycielem jako doradcą i negocjatorem. Warto byłoby uczynić tę procedurę bardziej powszechną, gdyż jej dużą zaletą jest danie uczniowi możliwości wniesienia własnego wkładu w proces oceniania, a tym samym uczynienie go mniej zagrażającym.

Skupienie się na ocenianiu w samym tylko wątku edukacyjnym ma na celu ukazanie jego roli w etapie początkowym (dopasowanie oferty) oraz końcowym (ocenianie wyników) tego wątku, kiedy to ocenianie ma największy wpływ na jego odbiorcę. Konsekwencje oceniania uczniów są rozległe – wpływają na kierunek i zakres edukacji ucznia, jego karierę zawodową i wynikający z niej poziom życia, a także na jego sferę psychiczną: samoocenę, poczucie kompetencji, motywację do nauki, poczucie zagrożenia i reakcje lękowe. Skupienie się na skutkach oceniania uzmysławia wagę tego aspektu pracy nauczyciela, który nie powinien być traktowany z lekceważeniem.

Zamieszczone w pracy rozważania pozwalają sformułować kilka zaleceń dla praktyki nauczycielskiej: ocenianie powinno być możliwie naturalne i niezagrażające. Należy stworzyć każdemu uczniowi możliwość wykazania się wiedzą, umiejętnościami oraz osiągnięciami; do oceniania warto wprowadzić samoocenę ucznia. Nauczyciel powinien być świadomy konsekwencji oceniania – zarówno psychologicznych, jak i związanych z selekcyjną funkcją szkoły – i zdawać sobie sprawę z czynników wpływających na proces oceniania.


Joanna Kozłowska
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu