Ukryte zalety klasy szkolnej

Mimo że klasa – jako przestrzeń przeznaczona do prowadzenia nauczania – zajmuje w szkole centralne miejsce, rzadko jest przedmiotem zainteresowania badaczy. Być może z tego powodu model klasy, w którym część przestrzeni wyraźnie przeznacza się dla tego, który mówi, a resztę – dla tych, którzy są zobowiązani do słuchania, przez stulecia nie ulegał istotnym zmianom. Wszelkie próby zmiany jej układu zwykle kończą się niepowodzeniem, gdyż dominuje przeświadczenie, iż jest to schemat wypróbowany, optymalny i nie warto się nad tym dłużej zastanawiać.

Jedna z nauczycielek opowiedziała mi związane z tym zdarzenie, do którego doszło w jej szkole. Otóż, rozpoczynając zajęcia z pierwszoklasistami, zwróciła uwagę na to, że kilkoro dzieci ledwo widać zza blatu ławek; oznacza to, że krzesła i stoliki są niedostosowane do ich wzrostu. Świadoma związanych z tym zagrożeń dla prawidłowego rozwoju maluchów, postanowiła to zmienić.

Chcąc zorientować się w aktualnej ofercie sprzętu, który pozwalałby na regulowanie wysokości blatu lub siedziska zależnie od wzrostu małego ucznia, skierowała swe kroki do najbliższego sklepu meblowego. Ku jej miłemu zaskoczeniu okazało się, że takie meble są w sprzedaży, a ich ceny nie są wcale wygórowane. Wobec tego zwróciła się do dyrektorki szkoły z postulatem zakupienia kilku sztuk ławek do swojej klasy. Niestety propozycja została z miejsca odrzucona, ponieważ – jak wyraziła się pani dyrektor – „ławki będą nierówne, co całkowicie zaburzy estetykę klasy”.

Estetyka klasy okazała się ważniejsza od bezpieczeństwa i zdrowia dzieci!

Czy to odosobniony przypadek? Nie sądzę. Można nawet zaryzykować stwierdzenie, że to dość typowy przykład, kiedy wbrew rozsądkowi interes dziecka podporządkowuje się powielanym od lat irracjonalnym wyobrażeniom. Według R. Meighana (1993) ma to związek z brakiem kompetencji przestrzennych większości nauczycieli, którym odpowiada ustawienie ławek w kilku rzędach w głąb sali, frontem do nauczyciela i tablicy, gdyż pozwala to im na objęcie wzrokiem wszystkich uczniów. Co więcej, taki punkt widzenia stwarza nauczycielom poczucie, że klasa jest schludna i uporządkowana.

To taką organizację klasy miał na myśli K. Konarzewski (1998), kiedy napisał: Na centralnym, uświęconym miejscu niby ołtarz – stolik nauczyciela, a za nim tablica. Dalej przestrzeń uczniów. Kilka rzędów stolików, pod ścianami jakieś szafy, zwykle zamknięte albo puste, na ścianach plansze z wyrazami na »rz« i wzorami na objętość graniastosłupa, na parapetach rachityczne paprotki. Kredowy pył pokrywa klasę patyną powagi i nudy. Cała ta scenografia od pierwszego dnia nauki w szkole przekonuje dziecko, iż klasa to miejsce, w którym się siedzi, że nawet gdyby można się było poruszać, nie odkryłoby się nic interesującego, że w klasie każdy pracuje z osobna nad tym samym, a o tym, co ma robić, decyduje nauczyciel.

Podstawą takiej organizacji sali jest przeświadczenie o konieczności patrzenia przez uczniów na wprost, a co za tym idzie, pozostawania w kontakcie wzrokowym przede wszystkim z główną postacią spotkania, tj. nauczycielem, i ewentualnie w łączności ze swoimi najbliższymi sąsiadami. Niestety zamierzenie to, poza wyjątkiem, gdy rzędy ławek są ustawione amfiteatralnie, nie spełnia tego oczekiwania, gdyż uczniowie w rzeczywistości widzą przed sobą co najwyżej przestrzeń wypełnioną ludzkimi plecami, ramionami i głowami oraz fragmentami postaci nauczyciela.

Taki styl pracy sprawdza się jedynie przez część lekcji, kiedy dominującą formą przekazu jest wykład lub instruktaż. Natomiast jeśli nauczyciel chciałby zainicjować wymianę poglądów między uczniami, to układ mebli z pewnością utrudniałby realizację tego pomysłu. Nieświadomemu tego faktu nauczycielowi wydaje się wówczas, że trafił na grupę wyjątkowo niechętną wyrażaniu poglądów. A to właśnie układ przestrzenny klasy uniemożliwia wywołanie oczekiwanych reakcji.
 

Do podobnych wniosków doszła M. Nęcka (2002), badając zależności między typem przestrzeni a zachowaniami, emocjami i związkami społecznymi dzieci. Swoje uwagi sformułowała na podstawie obserwacji zachowań w czasie lekcji, podczas zajęć w świetlicy szkolnej oraz w trakcie warsztatów artystycznych. Przedstawione przez nią wyniki wskazują, iż w zależności od charakteru przestrzeni zaproponowanej dzieciom może ona stać się czynnikiem wzmacniającym pracę dziecka lub przeciwnie – może ją zaburzać.
Prowadzenie lekcji w sali lekcyjnej łączy się nierozerwalnie z zastosowaniem pojęcia „ukryty program”. Potwierdza to A. Nalaskowski (2002), dla którego klasa szkolna jest minipaństwem, tj. przestrzenią publiczną, w której panuje podział na podporządkowanych i podporządkowujących. Wiszące na ścianie gazetki i makatki mają sprawiać wrażenie, że jest to miejsce przyjazne, gdy tymczasem jest to silnie scentralizowany teren kultu nauczyciela, któremu instytucjonalnie przypisano wiedzę i etyczność postępowania. Sprawia to, że tuż po wejściu do sali lekcyjnej uczeń traci swą tożsamość, a wszystko, co odtąd będzie robił, podlega kontroli, ocenie oraz pisanym i niepisanym rygorom.

I tak, z jednej strony uczeń niby ma możliwość wyboru miejsca w klasie, z drugiej – to nauczyciel, władca przestrzeni klasowej wraz ze znajdującymi się w niej uczniami, dobiera stosowne z jego punktu widzenia miejsce dla ucznia ze względu na wzrost, płeć, ewentualne wady wzroku lub słuchu, pożądane sąsiedztwo itp. Ale to nie wszystko, manipulując przestrzenią, nauczyciel może określać też poziom swojej akceptacji danego ucznia przez regulowanie odległości między ławką a swoją katedrą. Obserwacje przeprowadzone nie w jednej szkole wskazują, iż na najbliższe nauczyciela miejsca mogą liczyć uczniowie o nieposzlakowanej opinii, natomiast uczniom, którym zarzuca się to i owo, wyznacza się na ogół miejsca odległe.

A zatem miejsca w klasie szkolnej, w zależności od uznania nauczyciela, dzielą się na lepsze, gorsze, ważne i pośrednie. Taki podział ma swoje konsekwencje, istnieje bowiem ścisła zależność między miejscem, które uczeń zajmuje w klasie, a stopniem jego aktywności: maleje ona w miarę oddalenia od nauczyciela. Dlatego też uczniowie odepchnięci jak najdalej od nauczycielskiego biurka są automatycznie zaszeregowani do strefy uczniów o mniejszej aktywności. Ponoszą oni niezasłużenie podwójną karę: raz z powodu braku przyjaznej akceptacji nauczyciela, a drugi – przez ulokowanie ich w gorszej części przestrzeni klasowej.

Patrząc na schemat przeciętnej klasy, nietrudno oprzeć się wrażeniu, iż jest to model niesymetryczny, który w centrum stawia nauczyciela. Świadczy o tym rozmiar biurka, postawione przy nim wyściełane krzesło lub fotel, lokalizacja tablicy i koszy na śmieci. To nauczycielskie terytorium może zajmować aż do jednej trzeciej całej przestrzeni. Zapewne z tego powodu klasa szkolna bywa postrzegana jako swego rodzaju szkoła sama w sobie. Przewidziano w niej rewiry, w których jednym wolno przebywać, innym nie – zależnie od tego, czy należą do grupy wybranych, czy pospólstwa. To dlatego po przekroczeniu progu klasy szkolnej uczeń często traci swą autonomiczność, a jego zachowania ściśle podlegają wyznaczonym regułom.

Z uwagi na specyficzne relacje, jakie zachodzą w toku zajęć szkolnych między uczniem a nauczycielem, niektórzy badacze klasę szkolną i to, co się w niej dzieje, porównują do teatru (np. A. Janowski). Słusznie zauważa A. Nalaskowski, że, owszem, jest to rodzaj teatru, ale, niestety, jakby odwróconego. I tak, główna postać spektaklu, nauczyciel, bynajmniej nie stara się jak aktor przypodobać widzowi, w dodatku w tym teatrze widz (uczeń) jest wręcz zmuszany do współuczestniczenia w przedstawieniu, chociaż może nie mieć na to najmniejszej ochoty. Co więcej, ci, którzy pełnią rolę widzów, są poddawani rygorom ze strony aktorów. Bywa też, że widz jest przywoływany na scenę i jako amator w porównaniu z profesjonalnym aktorem jest przez niego surowo oceniany. Zdarza się też, że aktor wyrzuci ze sceny swego nieudolnego naśladowcę i każe mu wyjść za drzwi! Zaiste, to co najmniej dziwaczny teatr.

Dlatego, według autora powyższych uwag, bliższe prawdy wydaje się porównanie klasy szkolnej do świątyni z nauczycielem w roli kapłana i uczniami w roli wiernych. Na urządzenie klasy składają się biurko i tablica, w których można się dopatrzyć czegoś na kształt ołtarza, służącego do ujawniania tajemnic wiedzy, wzmocnionego takimi atrybutami, jak godło państwowe, symbole religijne, portrety przywódców, niekiedy paprotki lub zwisające pnącze. Można posunąć się dalej i przyrównać wykład do homilii, której treść jedni chłoną z zapartym tchem, inni udają skupienie uwagi, a wygłaszający orację niejednokrotnie nie szczędzi słuchającym pouczeń i połajanek, oczekując od swych wiernych słuchaczy poprawy.

Co zrobić, by przywołany tu, pokutujący „od zawsze” obraz klasy szkolnej choć trochę odmienić? Myślę, że kierunek wskazują przemyślenia A. Nalaskowskiego, który zauważa, iż nie istnieje jeden optymalny sposób zagospodarowania przestrzeni klasy. Zależy on bowiem od liczebności grupy, typu lekcji, nastawień ucznia i nauczyciela, nastroju, a nawet od pory dnia. Jak nie do pomyślenia jest, bez względu na okoliczności, zmuszanie kogokolwiek do noszenia wciąż tego samego ubrania, tak niedorzecznością jest, by nauczyciel w toku zajęć szkolnych trzymał się kurczowo wciąż tego samego układu klasy szkolnej.


Iwona Paszenda
Uniwersytet Wrocławski