www.edukacjaidialog.pl Czasopismo Luty 2006

Między fikcją a rzeczywistością

Po ogłoszeniu wyników ubiegłorocznej matury przeprowadzonej według nowych zasad, okazało się, że aż 99% zdających otrzymało pozytywne oceny z testów z języka angielskiego! Czy rzeczywiście jest tak dobrze ze znajomością języków obcych w naszych liceach?

To dziwne, ale mało kto zwrócił uwagę na drastyczne różnice wyników uzyskanych przez maturzystów z języka angielskiego w porównaniu z wynikami, które ci sami uczniowie uzyskali z innych przedmiotów. Czy na tym tle nie mogą się zrodzić wątpliwości co do wysokiego poziomu nauczania w liceach publicznych i niepublicznych języka angielskiego w porównaniu z poziomem nauczania np. języka polskiego lub matematyki? A może wyniki egzaminów z ubiegłego roku są mało wiarygodne, bo przyjęto niewłaściwą metodę oceniania? Uważam, że właśnie ten fakt ukazuje z całą ostrością niejednoznaczność metod oceny przygotowanych przez Centralną Komisję Egzaminacyjną i niesłusznie podniesionych do rangi obowiązujących pomiarów dydaktycznych.

Postaram się te wątpliwości uzasadnić.
Zadania maturalne z języka angielskiego, podobnie jak i z innych przedmiotów, można zaliczyć do kategorii jednopunktowych zadań testowych (35 zadań) albo do kategorii zadań wielopunktowych (dwa zadania w sumie za 15 punktów). Problemy związane z ocenianiem zadań wielopunktowych są nieco odmienne i dlatego skoncentruję się wyłącznie na zadaniach jednopunktowych.

Zadania jednopunktowe różnią się między sobą pod względem trudności poznawczej oraz pod względem trudności pozornej. Pod pojęciem trudności poznawczej rozumie się rzeczywistą trudność zadania określoną przez zakres wiedzy oraz umiejętności ucznia, które są niezbędne i konieczne do podania prawidłowego rozwiązania zadania lub udzielenia prawidłowej odpowiedzi. Pod pojęciem trudności pozornej należy rozumieć odwrotność łatwości, z jaką uczniowie mogą odgadnąć prawidłową odpowiedź, w ogóle jej nie znając.
Trudność pozorna zadań jednopunktowych jest bardzo łatwa do określenia: jest tym większa, im więcej możliwości wyboru zostało przypisanych do danego zadania testowego. Najłatwiejszymi są zatem zadania typu: prawda lub fałsz, a najtrudniejszymi zadania z czteroma opcjami wyboru. Zadania z większą liczbą opcji należą do rzadkości.

Trudność poznawcza zadań jednopunktowych jest dyskusyjna. Przyjmiemy zatem idealny przypadek, że dla wszystkich 35 jednopunktowych zadań z języka angielskiego była ona dokładnie jednakowa. Gdyby do matury z języka angielskiego zasiedli uczniowie, którzy nigdy nie uczyli się tego języka, to z trzydziestu pięciu zadań jednopunktowych trafnie mogli odgadnąć tyle odpowiedzi, za które średnio uzyskaliby około 13 punktów. Odgadnięcie prawidłowych odpowiedzi na mniej niż pięć zadań, jak i więcej niż 22 zadania, byłoby bardzo mało prawdopodobne.

W tej sytuacji największymi beneficjentami przypadkowych trafień na egzaminach byli zatem uczniowie, którzy najsłabiej znają angielski. Nie znaczy to oczywiście, że wśród maturzystów nie było takich, którzy znają język angielski dostatecznie, całkiem dobrze lub nawet bardzo dobrze. Nie trzeba dowodzić, że pod względem wartości diagnostycznej punkty uzyskane przez uczniów dzięki możliwości zgadywania w.zg niczym nie różnią się od punktów zdobytych przez nich dzięki możliwości odpisywania w.odp. Punkty te są sobie równoważne i bezwartościowe:

w.zg = w.odp.

Różnią się one jednak istotnie od tych punktów, które uczniowie uzyskują wyłącznie na podstawie posiadanej przez nich wiedzy w:

w.zg = w.odp. ą w

Ocenianie można uważać zatem za rzetelne i wiarygodne tylko wtedy, kiedy wyrażony w punktach wynik egzaminu E spełnia relację E = w. Natomiast nie można uważać za rzetelny taki wynik egzaminu, kiedy E = w + w.zg, a jest on całkowicie wątpliwej wartości, kiedy oprócz powyższej równości zachodzi jeszcze nierówność w.zg > w. W tym ostatnim przypadku użycie określenia wynik egzaminu wydaje się bardzo poważnym nadużyciem.

Maturzyści, którzy na podstawie posiadanej wiedzy z pełnym zrozumieniem byli w stanie odpowiedzieć zaledwie na pięć (w = 5) z trzydziestu pięciu (z = 35) jednopunktowych pytań, mogli jeszcze odgadnąć średnio jedenaście prawidłowych odpowiedzi i uzyskać za nie (w.zg = 11) punktów. W sumie dawało im to szesnaście punktów (E = 16) za zadania jednopunktowe. Oznacza to, że uzyskiwali znacznie więcej punktów za zgadywaną niż za posiadaną wiedzę. Analogiczne dane dla maturzystów o różnym stopniu znajomości języka angielskiego (w) dla porównania zostały zebrane w tabeli obok.

w	w.zg	E
0	13	13
5	11	16
13	8	16
22	5	27
27	3	30
35	0	35

Podobne obserwacje można poczynić również w stosunku do innych przedmiotów maturalnych i przyjętych w tych przedmiotach metod egzaminacyjnych. Czy jest zatem sensowne, aby weryfikatorzy z Centralnej Komisji Egzaminacyjnej sprawdzali z taką samą skrupulatnością punkty należące do kategorii w.zg, jak i te, które są jedynie wartościowe i należą do kategorii w. Aby weryfikatorzy mogli weryfikować, powinni rozumieć, co weryfikują, a w żadnym wypadku nie powinni pozorów przekształcać w fakty. Jakie są konsekwencje takiego oceniania?

Tysiącom maturzystów, którzy mieli pecha w zgadywaniu, a lepiej znają angielski (i każdy inny przedmiot), odmawia się prawa do studenckiego indeksu, a przyznaje się go w przybliżeniu takiej samej liczbie kandydatów gorzej od nich przygotowanych, ale lepszych w strzelaniu na ślepo. Problem ten nie dotyczy wyłącznie maturzystów; w jeszcze większym stopniu wpływa na losy znacznie większej liczby gimnazjalistów starających się o przyjęcie do liceów.

Moje krytyczne uwagi na temat maturalnych egzaminów z języka obcego nie są bynajmniej odosobnione. Podobnego zdania byli poloniści, którym nie przypadł do gustu sposób sprawdzania wiadomości abiturientów z języka ojczystego. Wręcz wołali: Matura uczciwa albo żadna! („Rzeczpospolita” 12.12.2005) i wyliczali jej złe strony: premiuje nieuczciwych uczniów, którzy kupili sobie swoje prezentacje, egzaminatorzy nie są w stanie przeczytać kilkuset książek z bibliografii uczniów, kto i ile zapłaci im za pracę, ustna matura dezorganizuje życie młodszych klas, zdawać powinni tylko ci, którzy naprawdę wyrażą na to ochotę, tj. nie więcej niż 20% uczniów.

Ciśnie się więc na usta jedno ogólne pytanie: Czy na pozorowanym, wadliwym i nieuczciwym systemie oceniania – z tego też powodu na chwiejnym i niejednoznacznym systemie szkolnictwa – można budować porządek i ład społeczny, o którym tyle się ostatnio mówi?

Aleksander Janik
Kraków

Luty 2006