Przekonanie dzieci o własnej skuteczności

Informacje o własnych możliwościach pochodzą z dwóch źródeł: z aktualnego środowiska fizycznego i społecznego oraz z doświadczeń jednostki. W zależności od tego, skąd docierają te informacje i które z nich jednostka uważa za bardziej istotne, wyróżnia się dwa rodzaje kontroli: wewnętrzną i zewnętrzną. Jeżeli jednostkę cechuje aktywny stosunek do otoczenia i samej siebie, ma poczucie odpowiedzialności za podejmowane działania, można ją uznać za osobę o wysokim poczuciu własnej skuteczności, wewnątrzsterowną. Osoby takie spostrzegają siebie jako siłę napędową zdarzeń, dążą do realizowania i rozwijania wewnętrznego potencjału.

Mają jednak świadomość osobistych niedoskonałości i braków, starają się więc nad nimi pracować. Dzieje się to z uwzględnieniem uprzednich doświadczeń i oceny własnych działań. Jeśli natomiast jednostka koncentruje się głównie na odbieraniu bodźców zewnętrznych, oczekuje wskazówek dotyczących własnych działań, a sama nie chce ponosić za nie odpowiedzialności, gdyż obawia się niepowodzenia osobistych decyzji, a czynników sukcesów i porażek upatruje w swoim otoczeniu, jest osobą o niskim poczuciu własnej efektywności i zewnętrznym umiejscowieniu kontroli. Osoby o niskim przekonaniu własnej skuteczności nie podejmują wyzwań, gdyż zakładają, że i tak nie podołają zadaniu.

Początek kontroli wewnętrznej obserwuje się już we wczesnym etapie rozwoju. Początkowo poczynania dziecka są kontrolowane przez osobę dorosłą, która kieruje nimi, pokazuje, w jaki sposób doprowadzić je do końca, jak osiągnąć zamierzony cel. Jednostka wykonuje czynności zgodnie z instrukcją lub demonstracją. Brak tu jeszcze kontroli wewnętrznej działań, gdyż dorosły całkowicie sprawuje kontrolę nad przebiegiem i efektami działania. Od niego zależy, jak pokieruje działaniami dziecka. Z czasem, gdy jej poczynania kończą się sukcesem, jednostka zaczyna odczuwać skuteczność własnych zachowań i zaczyna przejmować nad nimi kontrolę. W dalszym ciągu brak jednak poczucia kontroli zadań zakończonych porażką, gdyż dziecko nie potrafi jeszcze korygować swoich błędów. W tej sytuacji w dalszym ciągu potrzebny jest nadzór zewnętrzny ze strony dorosłego. W końcu dochodzi do generalizacji poczucia własnej skuteczności na różnego typu działania. Dziecko staje się zdolne do ich samodzielnej realizacji. Próbuje też pokonywać przeszkody i ponownie podejmować działania po uprzednim niepowodzeniu, stopniowo formułuje wnioski dla dalszego własnego działania. Nie potrzebuje już zewnętrznej pomocy w określaniu celu, w doborze środków i metod jego realizacji. Można ją zatem uznać za samodzielną.

Istotny w rozwoju poczucia kontroli jest moment, kiedy dziecko dostrzega, że określone działania prowadzą do konkretnego celu, którego osiągnięcie łączy się z przeżywaniem pozytywnych emocji przez jednostkę. Konsekwencją tego jest ponowne podjęcie działania, a z jego realizacją wiąże się ponowne odczucie satysfakcji i panowania nad otoczeniem. Schemat ten jest najpierw powtarzany w sytuacjach podobnych, później także w zmienionych warunkach, a jednostka zaczyna generalizować poczucie własnego sprawstwa i kontroli na wszystkie zadania, których się podejmuje. Staje się więc jednostką o wysokim poczuciu własnej skuteczności.

Oczywiste jest, że im dziecko jest młodsze, tym więcej kontroli zewnętrznej i wsparcia wymaga. Są jednak osoby, które bardzo wcześnie kształtują elementarne przekonanie o własnych możliwościach wpływania na zdarzenia. Już w okresie wczesnego dzieciństwa dążą do podejmowania prób niezależnej i samodzielnej realizacji zadań, przyjmują wyzwania i próbują we własnym zakresie je urzeczywistnić.Cechuje je ponadprzeciętna cierpliwość i wytrwałość podczas ich wypełniania. Rzadko korzystają z pomocy, a na próby jej udzielenia reagują niezadowoleniem, buntują się, gdy otoczenie ogranicza ich niezależność. Są też zdolne do odraczania gratyfikacji, dlatego ich wytrwałość podczas realizacji zadań i umiejętność oczekiwania na nagrodę jest znaczna.  

Osobistą niezależność osiąga jednostka, gdy ma możliwość odczuwać własną skuteczność, w trakcie realizacji różnorodnych zadań, zmierzając do rozmaitych efektów. Eksploracja nowych obiektów i miejsc, manipulowanie, wytwarzanie skutecznych zmian w otoczeniu, są częściami procesu, przez który dziecko uczy się wchodzić w skuteczne interakcje z otoczeniem. Zdobywa jąc różnorodne doświadczenia, kształtuje określone kompetencje. Zachowania kompetencyjne są motywowane przez pragnienie skuteczności, które charakteryzuje doświadczanie efektywności i związanej z nią satysfakcji.

Dominującą właściwością aktywności kompetencyjnej jest to, że motywuje się sama przez się, sprzyja eksperymentowaniu i wielostronnej eksploracji. Wzrastająca skuteczność w osiąganiu efektów jest czynnikiem motywującym i wzmacniającym do dalszych działań, do osiągania coraz większej niezależności. Motywacja do zdobywania doświadczeń, pokonywania przeszkód jest inna u dzieci o wyższym poziomie niezależności niż u pozostałych, gdyż te pierwsze nie potrzebują zewnętrznej zachęty, by podejmować zadania i zmagać się z własnymi słabościami i materią przedmiotów. Dominuje u nich bowiem motywacja o charakterze wewnętrznym.

Ukształtowana kontrola wewnętrzna i wysoka motywacja ulegają jednak zachwianiu w sytuacji dla jednostki nowej, a przez to trudnej. Tak dzieje się, gdy dziecko staje wobec perspektywy podjęcia edukacji w przedszkolu czy w pierwszej klasie. Staje wówczas wobec nowych, nieznanych zadań, pojawia się więc osłabienie przekonania o możliwości wpływania na wyniki własnych działań. Najczęściej nowa sytuacja społeczna w sposób niekorzystny wpływa na spostrzeganie własnych możliwości radzenia sobie z realizacją działań. Jednostka odczuwa wówczas zagubienie i niepewność, gdyż nie potrafi przewidzieć konsekwencji, których może doświadczyć. Stąd tak częste zagubienie dzieci rozpoczynających naukę w szkole w nowych nieznanych salach, wśród obcych rówieśników, pod opieką nowej nauczycielki. Gdy jednak mają możliwość poznać sytuację, w której się znalazły, większość dąży do przejęcia kontroli nad własnym działaniem.

Dokładne poznanie wymagań, zakresu obowiązków i oswojenie się z nimi, a także odniesienie pierwszych sukcesów wywołują wzrost wiary we własne możliwości i przekonanie o umiejętności radzenia sobie z nowymi zadaniami. Własna skuteczność przejawia się tym, w jak jednostka może dobrze zorganizować i wykonać czynności w warunkach zawierających wiele dwuznacznych, nieprzewidzianych, często stresogennych elementów. Ma ona wpływ na wybór zarówno działań, jak i środków do realizacji celów, jest też podstawą wytrwałości podczas aktywności. A zatem dzieci o wysokim poczuciu własnej skuteczności dość szybko po okresie zahamowania aktywności przywracają homeostazę między sobą a otoczeniem i dążą do przejęcia kontroli nad własną aktywnością. Jednostka o wewnętrznym poczuciu kontroli jest zdolna nie tylko do samodzielnego podejmowania i realizacji zadań, ale także przejawia tendencję do inicjowania działań kontrolnych i korekcyjnych. Szczególnie w sytuacji, gdy dochodzi do przekonania, że nie podoła realizacji zadania w przyjęty wcześniej sposób, zaczyna poszukiwać innych metod rozwiązania. Dokonuje samokontroli działań, a jej aktywność nabiera właściwości autoregulacyjnych i znajduje się w jej mocy.

Poczucie własnej skuteczności rozwija się u tych osób, które od najwcześniejszych lat są otoczone troską i serdecznością, mają wiele okazji do samodzielnych działań, do odkrywania własnego sprawstwa w różnych sytuacjach, a więc są bogate w pozytywne doświadczenia w kierowaniu własnymi wyborami, w ponoszeniu za nie odpowiedzialności. Aby zdobyć takie doświadczenia, możliwie często trzeba dziecko stawiać wobec sytuacji zadaniowych, gdyż tylko zadania zawierające określone wymogi w stosunku do procesów poznawczych i emocjonalnych mobilizują do aktywnego radzenia sobie z sytuacją. Pokonywanie trudności prowadzi zaś do wzrostu poczucia wewnętrznych mechanizmów zachowań.

Etapem kluczowym w rozwoju tego przekonania jest wiek wczesnoszkolny. E. Erikson określił ten okres jako pracowitość vs poczucie niższości. Kształtują się wówczas podstawowe kompetencje, wśród których ważne miejsce zajmuje właśnie przekonanie o własnej efektywności podczas realizacji zadań szkolnych. Rozwija się ono w różnych sytuacjach podczas nauki, zabawy, współdziałania z innymi osobami, ćwiczenia różnych sprawności, rywalizacji, itp.

W okresie szkolnym najczęściej nauczyciel, wyręczając dziecko, podejmuje za nie decyzje albo podpowiada mu rozwiązanie. Ogranicza w ten sposób samodzielność jego myślenia. Przyczynia się zatem do kształtowania poczucia braku wpływu na zdarzenia. Gdy takie sytuacje się powtarzają, a nauczyciel konsekwentnie ogranicza aktywność dziecka, doprowadza do tego, że w sytuacji dokonywania samodzielnych wyborów, niezależnego działania dziecko czuje się bezradne i zagubione, podejmuje decyzję nieadekwatną do swoich możliwości, najczęściej zaniża swoje szanse osiągnięcia sukcesu. Z kolei brak sukcesów może prowadzić do rozwinięcia poczucia nieadekwatności, a to w dalszej kolejności uruchamia mechanizm samospełniającej się przepowiedni i przyczynia się do wzrostu niepowodzeń i utrwalenia przekonania o własnej niemocy. A zatem to, jakich wyborów dokonują dzieci, na ile są odważne i niezależne podczas działania, czy potrafią we własnym zakresie korygować błędy, może być wskaźnikiem ich przekonania o własnych kompetencjach jako istotnego elementu postawy samodzielności.

Zbadałam zatem, jakie są różnice w zakresie poczucia własnej skuteczności u osób o różnym poziomie samodzielności i analizowałam, jak przekonanie o własnej efektywności rozwija się w poszczególnych grupach w okresie wczesnej edukacji, a więc między czwartym, a dziesiątym rokiem życia.

Pierwszym elementem przekonania o własnej mocy wpływania na zdarzenia jest przeświadczenie, że można podjąć trud i skutecznie realizować zadania określone jako trudniejsze, a nie wyłącznie zadania uważane za łatwe. Taki wybór wiąże się z koniecznością odwołania się do własnych doświadczeń i na ich podstawie dokonania oceny sytuacji oraz osobistych możliwości. Jednocześnie, jak wskazują badania, jednostka preferuje sytuacje, w których może dokonywać wyborów, nawet jeżeli ponosi określone koszty psychologiczne. A zatem swoboda wyboru uruchamia poczucie własnej skuteczności, gdyż daje uczucie braku ograniczeń. Pozwala też określić, na ile dzieci wierzą we własne siły i potrafią ten brak ograniczeń wykorzystać.

W sytuacji zadaniowej badani mieli do wyboru trzy zadania o różnym stopniu trudności. Jednoznacznie sprecyzowano jednak ograniczenia dotyczące możliwości korzystania z pomocy (jedna podpowiedź była dopuszczona), co dzieci musiały uwzględnić podczas działania, a co mogło również, jak sądzono, wpłynąć na podejmowane przez nie decyzje.

Na podstawie uzyskanych wyników można stwierdzić, że dzieci, które w wieku czterech lat były ostrożne podczas dokonywania wyborów i wyrażały raczej niewielką wiarę we własne kompetencje (76,35% czterolatków określonych jako niesamodzielne), pozostały najbardziej ostrożne podczas dokonywania wyborów w kolejnych latach, chociaż zmiany w tej grupie między czwartym, a dziesiątym rokiem życia były najbardziej znaczące, jednak dzieci mało zaradne najczęściej przejawiały brak wiary we własne możliwości. Podejmowały zadania o większym prawdopodobieństwie sukcesu, czyli zadania łatwe – 15,38% dziesięciolatków preferowało zadanie o najniższym stopniu trudności. Z kolei te dzieci, które w początkowym okresie edukacji przedszkolnej, w wieku czterech lat przejawiały przekonanie, że potrafią we własnym zakresie podjąć aktywność o wyższym stopniu trudności i pokonać pojawiające się przeszkody, rozwinęły poczucie własnych kompetencji, czego wyrazem jest fakt, że w wieku sześciu lat prawie 70% członków tej grupy wybrało zadanie średnie lub trudne, a w wieku dziesięciu lat ponad 90%.

Dzieci te pod koniec kształcenia zintegrowanego w zdecydowanej większości preferowały zadania o najwyższym stopniu trudności i częściej niż pozostali uczestnicy wyrażały przekonanie, że poradzą sobie z ich realizacją bez pomocy osoby dorosłej: „Sądzę, że to będzie tak”, „Według mnie to powinno być tutaj”, „Wolę wszystko sama robić”. Natomiast osoby przeciętne częściej niż pozostali badani chwaliły się swoimi umiejętnościami, np.: „Dokładność to moje imię. Jak coś jest niedokładnie, to zaraz poprawiam”, „Ja wiem, ja jestem znawcą zwierząt, np. gepard syberyjski jest prawie takim samym zwierzęciem jak pantera, tylko że ma inne wzory”. Ich wybory były nieznacznie bardziej ostrożne niż dzieci samodzielnych. Osoby przeciętne jednak w większym stopniu oczekiwały potwierdzenia przez innych własnych umiejętności, dodatkowego, zewnętrznego wzmocnienia, by poczuć się w pełni kompetentnymi i podjąć zadanie.

Drugim elementem przekonania o własnej skuteczności jest umiejętność wyrażenia swojego niezadowolenia w sytuacji, gdy otoczenie ogranicza możliwości niezależnego działania jednostki. Jak wynika z przeprowadzonych przeze mniej badań, najczęściej buntują się dzieci o wysokim poziomie samodzielności, które już w wieku czterech lat przejawiały znaczne dążenie do niezależności. Według nauczycieli 16,67% dziesięciolatków z tej grupy to dzieci buntujące się. Biorąc pod uwagę, iż protest jest próbą wyrażenia swojej niezależności i świadczy o pojawieniu się elementarnej samokontroli, najmniej przejawów niezależności zaobserwowano u dzieci zależnych. Jednak w opinii nauczycieli aż 15,38% dziesięciolatków z tej grupy to uczniowie buntujący się. Odmienne są jednak motywy reakcji werbalnych i niewerbalnych dzieci niezależnych i zależnych.

Pierwsze protestują, gdy ogranicza się im możliwości niezależnego osiągania celu, samodzielnego decydowania, gdy ktoś ingeruje w ich działanie, drugie natomiast, gdy mają zbyt mało czasu na realizację zadania, nie otrzymują wystarczających wskazówek, a zadanie jest dla nich zbyt trudne. Najbardziej przystosowane i zewnątrzsterowne okazały się dzieci przeciętne. Nauczyciele określają je jako dobrze realizujące oczekiwania, przestrzegające ustalonych zasad funkcjonowania w grupie, niesprawiające kłopotów.
Ostatnim składnikiem poczucia wewnętrznej kontroli, jakim zajęłam się podczas badań, była umiejętność podejmowania działań korekcyjnych w trakcie aktywności zadaniowej. Mogę stwierdzić, że do prawidłowości rozwoju dzieci w każdej z badanych grup można zaliczyć zmniejszanie się liczby działań korekcyjnych po wykonaniu zadania na rzecz działań naprawczych w trakcie jego realizacji, a także zmniejszanie się działań korekcyjnych w ogóle i wzrost umiejętności skutecznego działania i kontrolowania przebiegu własnych działań.

Generalnie dzieci w coraz większym stopniu przejmowały kontrolę nad własną aktywnością. Przy czym największą aktywność wskazującą na istnienie poczucia własnej skuteczności podjęły dzieci samodzielne już w wieku czterech lat (około 50%). Natomiast w grupie określonej jako mało samodzielna zanotowano znaczne trudności w zakresie samokontroli. Konieczne było uruchomienie kontroli zewnętrznej i pokierowanie aktywnością dzieci mało samodzielnych. W wieku dziesięciu lat ponad połowa badanych z każdej grupy dostrzegła i poprawiła popełnione przez siebie błędy w trakcie pracy nad zadaniem. Przy czym najwięcej działań korekcyjnych podjęły dzieci przeciętne – 60% osób, na drugim miejscu znalazły się dzieci z grupy najbardziej samodzielnej – 58%. Najmniej działań naprawczych zanotowano w grupie dzieci zależnych – 53%, ale tam pojawiło się też najwięcej błędów wymagających interwencji osoby dorosłej.

A więc dzieci samodzielne to osoby o wysokim poczuciu własnej skuteczności, z kolei w zachowaniach dzieci mało samodzielnych można w sposób wyraźny dostrzec symptomy zjawiska zwanego w literaturze wyuczoną bezradnością. Ponieważ dzieci w okresie wczesnej edukacji kształtują dopiero osobisty stosunek do zadań i rozwijają poczucie sprawstwa, należy stwarzać im takie okazje, aby mogły jak najczęściej przejmować kontrolę nad własnym działaniem i czuć się za nie odpowiedzialne oraz doświadczać skutków własnej aktywności. Tylko bowiem w ten sposób, gromadząc indywidualne doświadczenia, dziecko stanie się osobą gotową zmagać się z własnymi słabościami.


Kinga Kuszak
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu