Dwujęzyczni uczniowie

Integrująca się Europa przeżywa rozliczne problemy polityczne, ekonomiczne i demograficzne. Wśród dobrodziejstw i zmartwień globalizacji znajdują się wielkie międzynarodowe migracje ludności i zjawisko powstawania skupisk mniejszości narodowych, posługujących się innym językiem niż reszta obywateli kraju.

Ta perspektywa nieuchronnie czeka nasz kraj. Że nie jest to odległy czas, świadczą podejmowane właśnie przez władze państwowe kroki w celu legalizacji pobytu u nas, jak się przypuszcza, stu tysięcy obywateli Ukrainy. Za tymi pracownikami wkrótce zaczną nadciągać ich rodziny. Tylko patrzeć, jak do naszych szkół zapukają rodzice ze swoimi obcojęzycznymi pociechami. Przed pedagogami i psychologami stanie wówczas zadanie, jak wyrównać szanse edukacyjne tym uczniom i służyć wsparciem im, ich opiekunom i nauczycielom. Muszą oni również odpowiedzieć na wyzwanie, jak zachować stan równowagi między emancypacyjną – nastawioną na interes jednostki – a socjalizacyjną, respektującą interes społeczeństwa, funkcją wychowania.

To niebagatelny problem, bo w sytuacji uczniów pochodzących z mniejszości narodowych konflikt między tymi dwiema funkcjami szczególnie się zaostrza. Uprzywilejowanie języka większości i ignorowanie potrzeb uczniów niewładających nim w sposób biegły albo niewładających nim wcale stoi na przeszkodzie emancypacji przybyszów, zamykając im drogę do pełnego uczestnictwa w nowym dla nich społeczeństwie. Brak jakiejkolwiek polityki edukacyjnej wobec uczniów dwujęzycznych może spowodować wykształcenie w nich poczucia, iż środowisko, z którego pochodzą, jest mniej szanowane i doprowadzić do wyizolowania i niedowartościowania. A to pociąga za sobą przykre następstwa społeczne.

Te dylematy niektóre społeczeństwa mają już za sobą; dotyczy to wielu krajów Europy Zachodniej, a przede wszystkim Stanów Zjednoczonych i Kanady, do których co roku przemieszcza się kilka milionów ludzi z całego świata z pragnieniem osiedlenia się na stałe.

Strategie rozwiązywania problemu dwujęzyczności w szkole kanadyjski socjolog J.W. Berry (1999), który zajmuje się tym zagadnieniem od wielu lat, podzielił na akulturacyjne i multikulturowe. Ta pierwsza zakłada, że stosowanie w nauczaniu dzieci języka większości jest lepsze, uczeń bowiem otrzymuje wykształcenie wysokiej kompetencji komunikacyjnej w języku dominującym w danym społeczeństwie. W dodatku ma to tę zaletę, że ujednolica metody nauczania wobec wszystkich uczniów, a co za tym idzie – jest ekonomiczniejsze. Ponieważ uczniowie posługujący się językiem mniejszości zostają objęci identycznym programem szkolnym jak ich koledzy, z góry zakłada się eliminowanie języka, który uczeń wyniósł z domu. Nie bierze się pod uwagę niebezpieczeństwa powstania u takiego ucznia poczucia niższości wobec innych oraz pojawienia się warunków do dyskryminacji, i powstawania uprzedzeń i alienowania jednostek lub grup mniejszościowych.

Drugie podejście – multikulturowe – bierze za podstawę wszelkich działań społecznych przesłankę o wyjątkowości każdej kultury. Szkoła, według tego mniemania, powinna nie tylko ułatwiać dziecku kontakt z nowym językiem, ale też budować szacunek do kultury, w której ono wzrastało. Dwujęzyczność jest traktowana w tym wypadku jako potencjał ucznia, nie zaś jako przeszkoda edukacyjna. Według tej teorii należy tak budować programy edukacyjne, aby ułatwić dzieciom wywodzącym się z mniejszości narodowych włączenie się do społeczeństwa, a ich dwujęzyczność traktować jako walor, który przyniesie im i społeczeństwu korzyści.  

Programy multikulturowe

Konkretne programy nauczania dla uczniów z mniejszości narodowych poprzedziły liczne badania. Do jednego z ważniejszych zalicza się analizy przeprowadzone przez V.J. Roscigno (2001) i jego współpracowników. Naukowcy ci próbowali odpowiedzieć na pytanie o efektywność edukacji dwujęzycznej, w której nauczyciel, podczas lekcji prowadzonej w języku większości, pomaga uczniom z grup mniejszościowych, tłumacząc zadanie w ich rodzimym języku. Wykazali, że programy dwujęzyczne są skuteczniejsze niż stosowanie tylko języka większości w nauczaniu.

Były też niespodzianki, okazało się bowiem, że programy takie przyczyniają się do poprawy wyników szkolnych uczniów dwujęzycznych tylko podczas pierwszych lat nauki (klasy I-IV), kiedy dzieci nabywają umiejętności czytania, pisania i logicznego rozumowania. Przedłużanie programów dwujęzycznych na dalsze lata nauki lub rozpoczęcie takiej edukacji w starszych klasach szkoły podstawowej lub średniej może nawet osłabiać osiągnięcia uczniów. Na podstawie tych badań ustalono także, iż większość trudności w nauce uczniów dwujęzycznych w porównaniu z resztą uczniów wynika ze specyfiki doświadczeń, jakie wynieśli oni z domu, nie zaś z faktu posługiwania się innym językiem. Warunki społeczne wpływające na osiągnięcia w nauce uczniów z mniejszościowych grup językowych przedstawiono na rysunku poniżej.

Potwierdzenie roli programów dwujęzycznych w sukcesach edukacyjnych potwierdziły przeprowadzone w USA obserwacje J.P. Greene’a (2001), które wykazały, iż uczniowie z grup mniejszościowych, kształceni z udziałem również swego rodzimego języka, osiągają lepsze wyniki niż tacy sami uczniowie uczeni tylko po angielsku, czyli w drugim przyswojonym przez nich języku.

Alternatywą dla programów dwujęzycznych są programy tzw. immersji językowej (zanurzenia językowego). Autorem tej koncepcji jest Cummins, który wyróżnia pojęcie ogólnej sprawności językowej. Ogólna sprawność językowa powinna być najpierw ćwiczona w rodzimym języku dziecka, dopiero później może ono zacząć przyswajać drugi język. Konsekwencją takiego podejścia było podjęcie programów nauczania dzieci dwujęzycznych początkowo tylko w języku rodzimym, a dopiero gdy osiągnęły wystarczająco wysoki poziom ogólnej sprawności językowej, rozpoczynano realizowanie programów szkolnych w drugim języku. Badania kanadyjskie prowadzone z udziałem uczniów z rodzin imigrantów potwierdziły te założenia: dzieci w wieku 12 lat lepiej przyswajały drugi język niż ich młodsze rodzeństwo.

Te należące do strategii multikulturowych sposoby rozwiązania problemu dwujęzyczności uczniów mają na celu uniknięcie napięć psychicznych dzieci, związanych ze znalezieniem się w nowej sytuacji, jaką jest przekroczenie progów szkoły, w której naokoło słyszy się obcy język i nie wiadomo, co do mnie się mówi. Cechy wspólne obu tych programów powinny stać się wytycznymi dla pedagogów, psychologów i nauczycieli pracujących z dziećmi dwujęzycznymi, zwłaszcza w sytuacjach gdy polityka edukacyjna nie przewidziała dla tych dzieci żadnych programów wyrównawczych.



Psychologowie wychowania już dziś powinni zająć stanowisko wobec zjawiska dwujęzyczności uczniów, by umożliwić im pokonanie trudności, z jakimi przyjdzie im się zmierzyć w naszych szkołach w toku socjalizacji. Zignorowanie zjawiska dwujęzyczności może doprowadzić do wyalienowania uczniów z grup mniejszościowych, a to z kolei może grozić wielu konsekwencjami, również z zakresu patologii społecznych. Z pewnością należy odrzucić łatwiejsze i tańsze podejście akulturacyjne, gdyż jest ono krzywdzące zarówno dla poznawczego, jak i społecznego rozwoju dziecka. Istotne jest też, by została zachowana ciągłość między tym, co prezentuje dom rodzinny, a klasą szkolną; dziecku należy umożliwić łagodne warunki włączenia się w struktury społeczeństwa, w którym przyjdzie mu żyć.


Sabina M. Sadecka
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu