Między fikcją a rzeczywistością

Ta rzeczywistość techniczno-medialna jest bardzo atrakcyjna dla dziecka, ale też szkodliwa, bo potrafi zawładnąć jego czasem, podporządkować sobie inne czynności, a także zastąpić bezpośrednie relacje z innymi osobami. Niebezpieczeństwa tego rodzaju szczególnie dotykają dzieci, bo nie potrafią one samodzielnie panować nad światem techniki, wybierać, wartościować, trafnie oceniać docierających do nich informacji.

Wiek przedszkolny jest czasem kształtowania się podstawowego ustosunkowania się do samego siebie i otoczenia. Charakter tego podstawowego nastawienia wobec rzeczywistości zależy od rodzaju doświadczeń dziecka w kontakcie ze światem, a zwłaszcza od obrazu tego świata w jego percepcji. Dziecko w wieku przedszkolnym nie jest jeszcze zdolne do przeprowadzania złożonych operacji myślowych, a jego aktywność intelektualna przejawia się w formie dynamicznie rozwijającej się pamięci. Rozumowanie dziecka polega głównie na przywoływaniu i porównywaniu ze sobą różnych obrazów pamięciowych.

W wieku przedszkolnym najbardziej intensywnie spośród wszystkich procesów poznawczych rozwija się pamięć. Dzięki temu dziecko ma coraz więcej informacji, a przeżycia psychiczne przestają jedynie towarzyszyć różnym sytuacjom, w których bierze udział. Od tego wieku dziecko ma prawdziwe „życie wewnętrzne”, choć samo słabo jeszcze zdaje sobie z tego sprawę. Zaczyna zapamiętywać przeżycia towarzyszące różnym zdarzeniom, a szczególnie kontaktom z innymi ludźmi. Pamięć dziecka w tym okresie ma więc charakter emocjonalny, co oznacza, że przechowuje ono głównie doświadczenia zabarwione uczuciowo. Niektóre z nich – te szczególnie silne, mogą być przechowywane w postaci wspomnień. Sprawą nieobojętną dla zapamiętywania i odtwarzania jest zatem to, jaki rodzaj materiału zapamiętuje dziecko.

U dziecka w tym wieku występuje stosunkowo najwięcej reakcji mających charakter strachu. Znaczy to, że więcej przedmiotów i zjawisk niż w poprzedzających i następnych okresach rozwojowych wywołuje u dziecka lęk i obawę. Wśród informacji docierających w tym okresie do dziecka znajduje się wiele takich, których treść wywołuje przeżywanie strachu. Należą do nich bajki i opowiadania, rysunki i ilustracje z tragicznymi zdarzeniami, ale też programy telewizyjne.

Dziecko w tym okresie jest niezdolne do bycia krytycznym, logicznym czy realistycznym w swym myśleniu. Nie jest świadome, że mogą istnieć inne niż jego własne punkty widzenia. Wynika to z egocentryzmu, o którym pisał Piaget. Myślenie dziecka w tym okresie nazwał on intuicyjnym, ponieważ opiera się ono prawie wyłącznie na indywidualnym doświadczeniu. Sprawia to, że dziecko łatwo ulega sugestii.

Przejawem niskiego krytycyzmu dziecka i wpływu emocji na procesy poznawcze jest trudność w wyznaczeniu granicy między fikcją a rzeczywistością, czemu sprzyja rosnąca zdolność do fantazjowania. Jednak wraz z wiekiem, w związku z coraz wyższym poziomem organizacji czynności percepcyjnych, zmienia się charakter dziecięcych wyobrażeń.  

We wczesnych latach szkolnych procesy poznawcze charakteryzuje dynamiczny rozwój. Na coraz wyższy poziom wznoszą się operacje porównywania i klasyfikowania, abstrahowania i uogólniania, analizy i syntezy. Na tych procesach opiera się odbiór ze zrozumieniem przez dziecko poznawanych treści. Rozwija się analiza spostrzeżeniowa, tj. umiejętność wyodrębniania w spostrzeganych przedmiotach różnych cech i właściwości stanowiących istotne składniki danego obiektu. Wraz z doskonaleniem się procesu spostrzegania zwiększają się również możliwości koncentracji uwagi. Pojawia się tendencja do poznawania pośredniego, rośnie rola informacji słownej, zawierającej treści w dużym stopniu uogólniające. Wkracza informacja łącząca ruchomy obraz przedmiotów i procesów, w postaci np. obrazu telewizyjnego. Proces przyswajania informacji zaczyna się od zwrócenia przez dziecko uwagi (celowo lub przypadkowo) na informację docierającą do odbiorcy, czemu może służyć ciekawa treść, sposób czy forma jej przekazania, jak również tzw. kontrast, przejawiający się w tym, że informacja wybija się z otoczenia, np. siłą dźwięku, kolorem, wymiarem, intensywnością. Istotną rolę w poznawaniu i przyswajaniu przez dziecko treści przekazywanych przez mass media odgrywają procesy naśladownictwa i identyfikacji. Działanie mechanizmu identyfikacji wiąże się z wyszukiwaniem wzorów działań i zachowań, utożsamiania się z nimi, dążeniem do ich naśladowania. Identyfikacja umożliwia dziecku współdziałanie z bohaterem, przeżywanie jego losów tak, jakby to były losy własne.



Spędzanie przez dziecko bardzo dużo czasu każdego dnia na oglądaniu programów telewizyjnych czy na grach komputerowych może prowadzić, jak wskazują badania prowadzone w Polsce i za granicą, do niebezpiecznych i groźnych dla prawidłowego rozwoju skutków. Nieustanne wpatrywanie się w ekran telewizyjny czy monitor komputera może ujemnie wpływać na wzrok (przekrwienie, łzawienie oczu, zaczerwienienie spojówek, uczucie pieczenia i szczypania). Każdy telewizor bowiem emituje promieniowanie zawierające, wprawdzie minimalną, dawkę promieni X szkodliwych dla organizmu. Dawki te są niegroźne przy zachowaniu odległości co najmniej 2,5 metra od kineskopu. Z obserwacji jednak wiadomo, że ta odległość jest nieprzestrzegana, a dzieci najchętniej siedzą blisko telewizora, co powoduje schorzenia narządu wzroku.

Z kolei ograniczenie czasu przeznaczonego na przebywanie na powietrzu, na zabawy i gry ruchowe stwarza niebezpieczeństwo różnych stanów chorobowych układu kostnego, pojawienia się wad postawy, nieprawidłowości rozwoju psychoruchowego. Wielogodzinne przesiadywanie przed telewizorem czy komputerem może prowadzić do skoliozy, zmniejszenia się masy mięśni, dolegliwości reumatologicznych, otyłości. Lekarze neurolodzy zwracają ponadto uwagę na niekorzystne zmiany, jakie telewizja czy gry komputerowe mogą wywołać w układzie nerwowym dziecka. Jest to związane z oglądaniem filmów ukazujących przemoc, sceny zabójstw czy morderstw czy też z grami komputerowymi, zawierającymi elementy brutalności i okrucieństwa. Mogą one wywoływać u dziecka stany lękowe, agresję, silnie je pobudzać emocjonalnie. Dziecko może być wówczas niespokojne, przeżywać koszmary nocne, tracić apetyt. Natłok obrazów, dźwięków, informacji może wywoływać znużenie. Dziecko nie potrafi bowiem zrozumieć, co jest ważne, a co mniej ważne, co jest rzeczywistością, a co fikcją. Najczęściej bezkrytycznie przyjmuje przekazywane przez telewizję treści.

W grze komputerowej dziecko może zatracić poczucie realizmu, nie odróżniać tworzonej wirtualnej i wypaczonej fikcji od otaczającej rzeczywistości. Pod wpływem ciągłego wielogodzinnego oglądania telewizji kształtują się u niego pewne charakterystyczne cechy myślenia, wyobrażeń, słownictwa. Myślenie ma postać szybko podawanych gotowych skojarzeń. Dziecko odzwyczaja się od potrzeby koncentracji uwagi, samodzielności myślenia. Niekorzystne zmiany mogą również zachodzić w aktywności twórczej i wyobraźni dziecka. Telewizja, dysponując obrazem i dźwiękiem, wyręcza potrzebę wyobrażania sobie czegoś, o czym dziecko słyszy i widzi. Powodować to może powielanie gotowych wzorów zachowania czy przeżywania.

Dziecko uczy się, nie tylko obserwując żywe osoby, ale także modele fikcyjnych postaci. Zdarza się, że naśladuje negatywnych bohaterów programów telewizyjnych czy gier komputerowych lub identyfikuje się z nimi, co może być groźne. Zafascynowane przygodami wirtualnego bohatera, tak dalece może się z nim utożsamić, że może zatracić poczucie rzeczywistości. Niektóre gry mogą prowadzić do stanów lękowych. Wyniki badań pokazują negatywny wpływ scen przemocy w telewizji na osobowość dziecka.

Kontakt dziecka z telewizją rozpoczyna się w rodzinie od pierwszych lat życia, przybierając charakter codziennego obcowania z tym środkiem. Coraz też częściej dziecko ma kontakt z komputerem, który w domach zaczyna być coraz bardziej powszechny. Dziecko ogląda przesuwające się obrazki na szklanym ekranie telewizora czy monitorze komputera. Bywa zafascynowane prezentowanym tam kolorowym światem, często z trudem udaje się je od nich odciągnąć. Niesie to ze sobą wiele różnych niebezpieczeństw. By ich uniknąć, rodzice sami powinni wyznaczać miejsce telewizji czy komputera wśród innych sposobów spędzania czasu wolnego, planując zajęcia dla dziecka w ciągu dnia. Po pierwsze, należy ustalić porę i czas dostępu dziecka do nich.

Po drugie, rozwijać zainteresowanie określoną tematyką programów telewizyjnych czy gier komputerowych. Niezbędna jest rozmowa rodziców z dziećmi na temat programu telewizyjnego, gier komputerowych czy dostępu do internetu i pomoc w wyborze wartościowych audycji, gier komputerowych i stron w internecie stosownie do wieku dziecka.

Po trzecie, najlepiej wspólnie oglądać telewizję czy zasiąść przed monitorem, aby rozpocząć zabawę czy naukę dziecka z pomocą gier i zabaw dydaktycznych. To bardzo ważne zadanie rodziców, w rodzinie bowiem rozpoczyna się proces wprowadzania dziecka w świat kultury oraz różnych form aktywności, także w czasie wolnym. Rodzice powinni pamiętać, że korzystanie przez dziecko z dobrodziejstw techniki powinno być rozsądne, a nie przypadkowe i spontaniczne.


Maria Szmidt
Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej
w Warszawie


Literatura
1. H. Bee, Psychologia rozwoju człowieka, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2004.
2. M. Braun-Gałkowska, I. Ulfik, Zabawa w zabijanie. Oddziaływanie przemocy prezentowanej w mediach na psychikę dzieci, Wydawnictwo Krupski i S-ka, Lublin1998.
3. M. Debesse, Etapy wychowania, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa 1996.
4. S. Gerstmann, Rozwój uczuć,Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1976.
5. S. Jabłoński, B. Smykowski, „Osiągnięcia i zagrożenia dla rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym” [w:]: A. Brzezińska, E. Hornowska (red.) Dzieci i młodzież wobec agresji i przemocy, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2003.
6. W. Nasiłowski, „Wpływ telewizji na dzieci i młodzież”, „Służba Zdrowia” 1988/7.
7. J. Piaget, Studia z psychologii dziecka, tłum. T. Kołakowska, PWN, Warszawa 1966.
8. M. Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło-Jarża, Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1985.
9. L. Wołoszynowa, „Młodszy wiek szkolny” [w:] M. Żebrowska (red.) Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, Warszawa 1986.