Cenna cecha samodzielności

Cecha samodzielności wiąże się z gotowością podejmowania działań w celu realizacji zamierzenia, a także z umiejętnością ponoszenia konsekwencji własnych wyborów i decyzji. Osiągnięcia dziecka przedszkolnego w tym zakresie są warunkiem rozwoju takich walorów osobowości, jak silna motywacja, wolicjonalność, adekwatny obraz własnej osoby, prawidłowe relacje społeczne, umiejętność nawiązywania i podtrzymywania kontaktów, poczucie własnej wartości, zdolność elementarnej kontroli nad swoim emocjami. A zatem dziecko w wieku przedszkolnym powinno uzyskać podstawową niezależność od otoczenia, nie tylko w wąskim obszarze samoobsługi. Samodzielność może się wyrażać zarówno w formie werbalnej, jak i niewerbalnej. Umiejętność mówienia na temat własnej niezależności jest wyrazem istnienia świadomości dotyczącej własnych umiejętności, poczucia osobistych kompetencji, niezależności. Jednostka, która zdaje sobie sprawę ze swojej odrębności, potrafi wyrazić to słowami w pierwszej osobie: „Ja chcę”, „Ja nie chcę”, „Ja potrafię”, a jednocześnie demonstrować swoje umiejętności. Przejawia równocześnie samodzielność w formie niewerbalnej, dając wyraz własnym kompetencjom. Podejmuje próby pokonywania przeszkód i wytrwale zmierza w kierunku rozwiązywania sytuacji trudnej, stawia przed sobą kolejne cele.

Samodzielność w formie niewerbalnej przejawia się też jako niedopuszczenie innych (w szczególności dorosłych) do udzielenia pomocy i podjęcie przez dziecko niezależnej aktywności; daje wyraz własnym kompetencjom przez podejmowanie prób pokonywania przeszkód i wytrwałe dążenie do rozwiązywania pojawiających się trudnych sytuacji.

Sposoby przejawiania samodzielności przez dzieci przedszkolne stały się przedmiotem obserwacji naukowych. Badano je zarówno w sytuacjach dotyczących własnej obsługi, jak i podczas zadań zleconych. Eksperymentom poddano 185 dzieci czteroletnich z poznańskich przedszkoli, a więc takich, które potrafią już sygnalizować swoje potrzeby i stany emocjonalne w formie werbalnej i niewerbalnej. Analizowano następujące formy przejawiania samodzielności przez dzieci: odrzucanie pomocy, przeciwstawianie się próbie podporządkowania, gotowość do podejmowania nowych zadań, demonstrowanie swoich umiejętności.

Werbalne formy przejawiania samodzielności pojawiają się jako reakcja na próbę udzielenia dziecku pomocy w trakcie spożywania posiłku, ubierania się lub sprzątania zabawek. Podczas spożywania posiłku 55,40% dzieci odrzucało pomoc nauczycielki i aż 75% zgłaszało sprzeciw z tej okazji wobec rodziców. Dzieciom, jak widać, łatwiej przychodzi demonstrować niezależność w stosunku do bliskiej osoby, ponieważ wiedzą, że ich zdanie zostanie uwzględnione. W przedszkolu natomiast częściej przychodzi im się podporządkowywać poleceniom wychowawczyni.
 

Trochę inaczej przedstawiają się odnośne liczby w przypadku oferowania pomocy dzieciom przez dorosłych podczas zmiany ubrania. Mianowicie w jednakowym procencie (62,16%) dzieci w sposób werbalny i niewerbalny demonstrowały swoją samodzielność w takich sytuacjach, jak zapinanie guzików, zaciąganie zamka, poszukiwanie właściwej strony ubrania, zakładanie.

Przejawy samodzielności pojawiają się przede wszystkim w domu wtedy, kiedy dorosła osoba próbuje narzucić dzieciom swoje pomysły działania: ponad 30% poddanych próbom dzieci przeciwstawiło się słownie rodzicom, uzasadniając swój wybór słowami: „Ja chcę tak, bo jest lepiej”. Niewerbalne sprzeciwy pojawiły się u ponad 40% dzieci w sytuacji ingerencji rodziców w ich zabawę. Dzieci, mimo próby narzucenia przez dorosłego sposobu działania, nie dostosowywały własnych działań do podpowiadanych im propozycji. Gotowe były podjąć ryzyko, wyżej ceniąc własne zdanie.

W sytuacji badawczej zaaranżowanej w przedszkolu dzieci przede wszystkim demonstrowały w sposób niewerbalny swoje niezadowolenie z powodu konieczności zmiany podjętego działania, a tylko ok. 10% badanych wyraziło swoją dezaprobatę werbalnie. Zaledwie 5,4% dzieci, wyrażając sprzeciw, pragnęło jednocześnie dowiedzieć się, dlaczego wychowawczyni wymaga od nich zmiany działania.

Ciekawie wypadło badanie przejawów samodzielności podczas próby gotowości dzieci do podjęcia działania w sytuacjach zadaniowych. Przedszkolaki otrzymały do wykonania dwa zadania: ułożyć obrazek z elementów puzzle oraz wykonać laurkę dla bliskiej osoby. Za wskaźniki gotowości do podjęcia próby działania uznano słowne wyrażenie chęci działania lub podjęcie działania z równoczesnym uznaniem słownym. Deklaracje nie oznaczały przekonania o własnych kompetencjach, ale były podyktowane chęcią sprawdzenia swoich umiejętności. Widać było, że badane dzieci traktowały zadania jako próbę, którą można ewentualnie przejść zwycięsko. Istotne było dla nich samo podjęcie działania, wykazanie się odwagą, gotowością do podjęcia wyzwania. Uważały, iż należy podjąć ryzyko samodzielnego działania, a dopiero w momencie niepowodzenia, poprosić o pomoc.

Takich dzieci było jednak niewiele, bo zaledwie 5,94%. Te dzieci wyraziły gotowość podjęcia zadań, które były dla nich nowe, ale jednocześnie interesujące i powiedziały coś w rodzaju: „Spróbuję sam, ale jeśli mi się nie uda, skorzystam z pomocy”; w 45,94% przypadków dzieci podjęły milcząco próbę wykonania zadania, ale zdecydowana większość dzieci nie wyraziła gotowości do samodzielnego działania i oczekiwała pomocy podczas realizacji proponowanych im zadań. Co z tego wynika? Otóż dziecko, które opanowało nową umiejętność, sprawia wrażenie, że dokonało poważnego odkrycia, bo potrafi działać samodzielnie; dąży do powtarzania tej czynności, demonstrowania jej w rozmaitych okolicznościach, w obecności różnych osób. Utrwalanie nowej umiejętności wiąże się ze znacznym pobudzeniem emocjonalnym, które pozwala dziecku podejmować po raz kolejny tę samą czynność aż do momentu, gdy umiejętność zostanie zautomatyzowana. Wówczas przeżywane emocje opadają, zmniejsza się pobudzenie motywacyjne. Dziecko włącza umiejętność do repertuaru wcześniej nabytych.

Okres fascynacji nową czynnością jest niezwykle istotny dla osiągania odpowiedniej jakości jej wykonania. W tym czasie jednostka jest gotowa powtarzać tę samą kombinację ruchów wiele razy, nie odczuwając przy tym znużenia ani zmęczenia. Bardzo intensywnie przeżywa każdą kolejną, pomyślnie zakończoną próbę. Dziecko, które odkryło nową umiejętność, sygnalizuje ją otoczeniu słowami: „Ja już umiem” , „Ja już się tego nauczyłem” itp. Jednakże trzeba zastrzec, że wyniki badań wskazują, że nie wszystkie zachowania werbalne wyrażające samodzielność były odzwierciedleniem rzeczywistych umiejętności badanych dzieci. Część z nich miała charakter wyłącznie deklaratywny i przybierała postać chwalenia się.

Najwięcej chwalenia się zanotowano podczas porządkowania zabawek: aż 55% spośród nich demonstrowało swoją samodzielność, używając stwierdzenia „Ja wiem, gdzie to było”. Można więc przypuszczać, że dzieci czteroletnie dość dobrze znały przestrzeń sali, wiedziały, gdzie powinny znajdować się poszczególne zabawki lub materiały potrzebne do zajęć czy miejsce przechowywania książek. Formy werbalne pozwalały zwrócić na siebie uwagę nauczycielki, wyróżnić się z grupy. Sprzyjały też wzrostowi poczucia własnej wartości, spostrzegania siebie jako jednostki kompetentnej.

W sytuacjach samoobsługowych prawie 50% dzieci zademonstrowało swoją samodzielność w sposób werbalny. Natomiast niewiele form słownych, mających na celu demonstrowanie samodzielności, pojawiło się w sytuacjach zadaniowych. W sumie niewiele, bo tylko 2,02% czterolatków zwróciło uwagę obserwatora na własne umiejętności („Ja już dawno się tego nauczyłem”, „Ja umiem robić różne rzeczy”, „Ja umiem ładnie robić”).

Przedstawione tu wyniki badań wskazują, że werbalne formy przejawiania samodzielności towarzyszyły formom niewerbalnym. Przeprowadzone analizy dowodzą, że podczas podejmowania przez dzieci różnych form aktywności zmieniała się siła nacisku na jedną z form. Można zatem jedną z nich uznać za dominującą. W związku z tym wyróżniłam trzy zasadnicze sposoby przejawiania samodzielności przez dzieci czteroletnie.
Należy podkreślić, że najmniej przejawów samodzielności było w nowych dla dzieci sytuacjach. Badani dość ostrożnie wyrażali samodzielność w sytuacji nieznanej, w której nie mogli przewidzieć skutków własnego działania, gdyż brakowało im podobnych doświadczeń, do których mogliby się odwołać. Najczęściej dzieci przedszkolne demonstrowały swoją niezależność w sytuacji znanej, której doświadczały już wielokrotnie, gdy w dodatku otoczenie próbowało ograniczyć ich samodzielność, udzielając pomocy. Dzieci próbowały wówczas wyznaczyć granice własnej niezależności. Zaprezentowane tu wyniki mogą wskazywać, iż już czteroletnie dzieci są zdolne do sprawowania elementarnej kontroli wewnętrznej nad przebiegiem swojego działania.

Przytoczone wyniki są potwierdzeniem badań H. Kulas wskazujących, że kontrola wewnętrzna ulega zachwianiu w sytuacji dla jednostki nowej, a przez to trudnej. Dzieci czteroletnie, w świetle omawianych badań, są zdolne do demonstrowania swojej niezależności w sytuacji bezpiecznej, dobrze znanej. Sytuacja nowa wywołuje u nich poczucie zagrożenia, niepewności, wzrost lęku.

Należy zatem stwarzać dzieciom takie sytuacje, które pozwolą im na zdobywanie różnorodnych, samodzielnych doświadczeń, zachowując jednocześnie elementarne zasady bezpieczeństwa. Zarówno w środowisku przedszkolnym, jak i domowym trzeba zachęcać dzieci do podejmowania prób niezależnego działania. Kształtować wiarę we własne kompetencje, rozwijać postawę nastawioną na działanie. Szczególnie nauczyciele powinni w sposób świadomy stymulować rozwój poczucia osobistego sprawstwa u dzieci. Stopniowo wycofywać się z udzielenia pomocy, pozostawiając wychowankom możliwość samodzielnego podejmowania decyzji i realizacji własnych pomysłów.


Kinga Kuszak
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu


Bibliografia
1. J. Kozielecki, Psychologiczna teoria samowiedzy, PWN, Warszawa 1981.
2. H. Kulas, „Rozwój poczucia kontroli u dzieci w wieku szkolnym”, „Psychologia Wychowawcza” nr 3, 1998.
3. B. Szmigielska „Społeczno-uczeniowa teoria osobowości Juliana B. Rottera” [w:]
A. Gałdowa (red.) Współczesne koncepcje osobowości, Uniwersytet Jagielloński, Kraków 1995.