Wizerunek szkoły w opinii uczniów

Inna grupa zarzutów dotyczy niewłaściwych postaw nauczycielskich, nieprawidłowych interakcji nauczyciel – uczeń i wynikającego z nich upadku autorytetu nauczycieli. Krytyce są też poddawane treści programowe, a także samo funkcjonowanie szkoły jako placówki mającej socjalizować uczniów, wyposażać ich w umiejętności bycia w przyszłości pragmatycznymi i wrażliwymi członkami lokalnej i ogólnoeuropejskiej społeczności.

Często jednak ten ze wszech miar niekorzystny wizerunek szkoły jest kształtowany nie przez uczniów, ale przez ich rodziców i innych dorosłych, a więc osoby nieuczestniczące bezpośrednio w życiu szkoły. Łatwo tu więc się dopuścić wielu przekłamań i krzywdzących sądów. Aby ustalić, co faktycznie jest złe w szkole, należałoby się przede wszystkim zapoznać z ocenami uczniów, którzy na własnej skórze doznają różnych doświadczeń w codziennej szkolnej aktywności. Nie oznacza to jednak odrzucenia opinii dorosłych, a w szczególności rodziców, gdyż wiadomo, że na ich wiedzę o szkole wpływają w dużej mierze mniej lub bardziej obiektywne odczucia przekazywane im przez własne dzieci.

Aby się przekonać, jaki jest obraz szkoły w oczach uczniów, przeprowadzono sondaż wśród 216 uczniów liceum i technikum w Nysie (województwo opolskie), którym zadano pytanie: „Co uważasz za dobre w swojej szkole, klasie, a co należałoby zmienić?”.

Nasi respondenci w ocenie własnej szkoły na czoło wysunęli kwestię dość wysokiego poziomu nauczania, utożsamianego bezpośrednio z nauczycielami i wychowawcami, ze sprzyjającym klimatem w środowisku szkolnym. Taką opinię wyraziło blisko 32,1% badanych. Negatywnie oceniono warunki dydaktyczne szkoły, jej wyposażenie w podstawowe pomoce naukowe, obwiniając za to kierownictwo szkoły (15,9%). Respondenci wyrażają przekonanie, że współczesna szkoła powinna być ciągle wyposażana w nowoczesne pomoce dydaktyczne: komputery, wideo, kserokopiarki, faksy, połączenie z internetem itp. Ujemne oceny dotyczyły także małej liczby zajęć pozalekcyjnych (28,3%), niekorzystnego zjawiska likwidowania różnych sekcji i kół zainteresowań dotychczas funkcjonujących na terenie szkoły.

W odpowiedzi na tę część pytania, która dotyczyła zmian, tylko 9% respondentów zasugerowało, żeby niczego nie zmieniać. Natomiast w ponad 23% wypowiedzi znajdujemy konkretne wskazania, jakich zmian należałoby dokonać. Częściej takich zmian domagali się uczniowie szkoły zawodowej (29,7%) niż liceum (20,4%), a ich sugestie dotyczyły m.in. radykalnego poprawienia warunków kształcenia zawodowego: remontu hal warsztatów szkolnych, lepszego doposażenia w różne urządzenia (tokarki, frezarki, sprzęt elektryczny itp.).W około 10% deklaracji akcentowano potrzebę wymiany niektórych nauczycieli.

Najwięcej, bo blisko 20% propozycji zmian, dotyczyło programów i planów nauczania, a – organizacji, modyfikacjom i zajęciom pozalekcyjnym – poświęcono ponad 5%. Znaczna, bo aż dziesięcioprocentowa reprezentacja respondentów, udzieliła zbyt ogólnikowych i mało konkretnych wypowiedzi, a 2,1% nie zajęło żadnego stanowiska.  

Argumentami przemawiającymi za pozytywnym wizerunkiem szkoły były najczęściej: świadoma dyscyplina, porządek, dobrze opracowany rozkład zajęć lekcyjnych, wspomaganie nauczania pomocami naukowymi, przychylność i tolerancja nauczycieli, partnerstwo w interakcjach nauczyciel – uczeń, troskliwość i empatia wychowawców, sprawiedliwe i obiektywne ocenianie oraz inspirujące, aktywizujące do nauki postawy nauczycieli. Objęci badaniami uczniowie wyrażali także chęć wykonywania różnych prac na rzecz szkoły, udziału w jej życiu pozalekcyjnym. Liczne były też deklaracje wysoko oceniające własne klasy, panujące w nich koleżeńsko-przyjacielskie układy, wzajemne wspieranie się i pomaganie w nauce.

W wypowiedziach dotyczących zmian wśród kadry pedagogicznej wskazywano zarówno kwalifikacje formalne nauczycieli, jak i wrodzone predyspozycje. Tutaj oceny uwzględniały w dużym stopniu szeroko rozumiany humanizm, sposób traktowania drugiego człowieka, empatię (umiejętności współodczuwania) oraz szacunek dla osób o odmiennych poglądach. Na czoło jednak wysuwano kwestie dydaktyczno-wychowawcze, co nie powinno zaskakiwać, gdyż w nich najpełniej uwidacznia się wszechstronnie rozumiana kompetencja pedagogiczna. Znamienne było również to, że uzasadnienia dotyczące zmian wśród nauczycieli wyrażały raczej wzorce życzeniowe.

Bardzo pozytywnie należy ocenić dość liczne wypowiedzi na temat programów nauczania, gdyż sugerują one to, iż uczniowie chcą współdziałać w modyfikacji treści kształcenia. Opowiadają się za zastąpieniem przestarzałych programów nowymi, autorskimi, które zawierałyby takie dziedziny, jak: ekologia, edukacja zdrowotna i seksualna, psychologia komunikowania się (autoprezentacja, znajomość zwyczajów i form sprawnego porozumiewania się), edukacja polityczna (poznawanie zasad demokracji i tolerancji). Zdaniem respondentów szkoła w małym stopniu rozwija samodzielność myślenia i zdolności poszukiwania optymalnych rozwiązań w różnych sytuacjach zadaniowych, jakie mogą zaistnieć w przyszłej aktywności rodzinnej, zawodowej i społecznej. Szkoła ich zdaniem powinna uczyć w równej mierze poprawnego werbalnego wyrażania się i pisania, jak i uniwersalnie rozumianej dorosłości.

Konkretne propozycje zmian odnosiły się do nadmiernego obciążenia archaicznymi treściami kształcenia, położenia większego nacisku na naukę języków obcych i kontakty ze szkołami z innych krajów, zmniejszenia liczby uczniów w klasach, tak by stała się możliwa indywidualizacja nauczania (poświęcanie więcej czasu poszczególnym uczniom, przezwyciężenie anonimowości uczniów).

Inna grupa wniosków dotyczyła między innymi potrzeby wprowadzenia odpowiedniego systemu stypendialnego, wspomagania finansowego uczniów z rodzin ubogich, jak i tych ujawniających wybitne zdolności naukowo-techniczne. Nie brakowało też opinii wyrażających obawy o wprowadzenie odpłatności za studia, co dla wielu uczniów może oznaczać zakończenie edukacji na poziomie szkoły średniej.

Były też odniesienia do takich spraw, jak: zaprzestanie nauczania religii w szkole i przeniesienie jej do sal katechetycznych, wprowadzenie przedmiotu „wychowanie seksualne”, wydzielenie odosobnionego pomieszczenia na palarnię (tego najczęściej domagali się uczniowie niepalący), bardziej racjonalne wykorzystywanie środków pochodzących z opłat za komitet rodzicielski, organizowanie imprez o zasięgu ogólnoszkolnym i lokalnym, mających na celu integrację wewnątrzszkolną i ze środowiskiem zewnętrznym (z samorządem gminnym, z przedsiębiorcami itp.). W tym drugim przypadku zbliżenie się z otoczeniem pozaszkolnym może – zdaniem badanych – się przyczynić nie tylko do poznania spraw, którymi żyje szkoła (sukcesy, trudności czy problemy finansowe), ale także zwiększyć szansę na zatrudnienie po ukończeniu nauki.

Widać wyraźnie, że uczniowie nie chcą być jedynie poddani wpływom szkoły, ale pragną też mieć możliwość uczestniczenia w opartym na partnerstwie procesie kształcenia. Akcentują także potrzebę wpływania na decyzje w kwestiach, które ich dotyczą, jak również odnoszących się do szkoły, do której uczęszczają. Domagają się rzeczywistej, a nie tylko deklarowanej demokratyzacji warunków edukowania się. Demokratyzacja w ich rozumieniu to konieczność uwzględniania racji poszczególnych uczniów, usprawnianie pracy grupowej, organizowanie i inspirowanie dyskusji (kształcenie umiejętności prowadzenia konstruktywnego dialogu), tworzenie pomostów między tym, w co szkoła wyposaża ucznia, a oczekiwaniami rynku pracy, potencjalnych pracodawców.

Uzyskane dane upoważniają też do wysunięcia tezy, że zarysowało się zjawisko obniżania się ogólnego autorytetu wielu nauczycieli, zmniejszenia się możliwości porozumienia się z nimi. Niezbyt optymistycznie brzmią także wypowiedzi zawierające przekonanie, że stawiane przez szkołę wymagania są często rozbieżne z predyspozycjami i potrzebami zarówno uczniów, jak i rynku pracy.

Można więc tylko się spodziewać, że wprowadzana obecnie reforma systemu edukacji zminimalizuje lub całkowicie zmieni ujemne sądy uczniów o swoich szkołach. Trzeba mieć nadzieję, iż wyraźnie się zmniejszy liczba zarzutów kierowanych pod adresem systemów szkolnych i szkół jako placówek edukacyjnych.
Taką też nadzieję wyrażali badani przeze mnie, ubolewając jednocześnie, iż płynące z reformy edukacji „dobrodziejstwa” nie będą ich udziałem. Znaczna grupa respondentów, dość dobrze zorientowana w innowacjach wprowadzanej reformy, podkreślała jednak, iż także nowe treści i strategie nauczania nie są w pełni wolne od programowych archaizmów i encyklopedyzmu. Zdają się oni sądzić, że zbyt mało w tych innowacjach elementów bliskich faktycznym potrzebom i oczekiwaniom uczniów, a przede wszystkim ułatwiających rozstrzyganie wielu zawiłych dylematów i trudności życiowych, w szczególności tych związanych z formułowaniem i realizacją indywidualnych aspiracji edukacyjno-zawodowych i życiowych.


Wiesław Sikorski
Uniwersytet Opolski