Tematy do rozmów z rodzicami

Wiesław Sikorski*, który prowadził szerokie badania na temat roli rodziców w szkole, przywołuje ich opinie mówiące o powodach utrudniających im współpracę z nauczycielami. Są to: tematyczna jałowość spotkań, ograniczanie się nauczycieli jedynie do realizacji celów dydaktycznych, sprowadzanie współpracy z rodzicami do kwestii świadczeń finansowych i usługowych, brak zainteresowania sytuacją domową uczniów, ponadto – niesprzyjający zrozumieniu problemów życiowych młody wiek kadry nauczycielskiej, za to celowo podkreślana przez nią dominacja nad rodzicami.

Nauczyciele nie pozostają dłużni we wzajemnych pretensjach: narzekają na niedostatek szacunku i życzliwości ze strony rodziców, brak ich zaangażowania w sprawy szkoły, nieprzejawianie troski o dzieci z trudnościami w nauce, zbytni subiektywizm w ocenie postępowania dziecka, niekonsekwencję w sprawach wychowawczych, lekceważenie wskazówek pedagogów, gwałtowne reakcje na słowa krytyki.

Szkoła, na której przykładzie oparłam swoje badania, stanowi jedną z trzech publicznych placówek stopnia podstawowego w mieście, którego nazwa jest tu nieistotna; obwód szkoły obejmuje powstałe w niedawnym czasie na skraju miasta osiedle bloków mieszkalnych oraz kilka okolicznych wiosek. Istotną informacją dla oceny całokształtu zagadnienia jest zapewne to, że w ostatnich latach mieszkańcy przeżyli likwidację dwóch dużych zakładów pracy, a w trzecim systematycznie dokonuje się ograniczania liczby zatrudnionych.

W związku z tym znaczna część ludzi jest zmuszona szukać możliwości zarobkowania w odległej o 60 km stolicy, co się wiąże z czasochłonnymi dojazdami, a więc z codzienną długą nieobecnością rodziców w domu. Z tego też powodu dość znaczna liczba uczniów korzysta z możliwości spędzania czasu pozalekcyjnego w świetlicy szkolnej, a sześciolatki rozpoczynają swoją karierę edukacyjną w placówkach z całodziennym pobytem.

Co więc można powiedzieć o kontaktach rodziców z omawianą szkołą? Wystarczy jeden rzut oka do dokumentacji szkolnej, by stwierdzić czarno na białym, że przeciętnie w ciągu półrocza jeden rodzic miał kontakt z nauczycielami zaledwie 1,09 razy! Czy w tej sytuacji można mówić o jakiejkolwiek współpracy? Jakie są konkretne przyczyny rodzicielskiej absencji w murach szkolnych? Może odstrasza nieatrakcyjna forma spotkań? Może cieniem na stosunki szkoła – dom kładzie się wspomniana wyżej rozbieżność wzajemnych oczekiwań rodziców i nauczycieli?

Aby choć w części uzyskać odpowiedzi na postawione pytania, postanowiłam się przyjrzeć temu, bynajmniej nieodosobnionemu zjawisku w oświacie polskiej, korzystając z analizy dokumentacji szkolnej wspomnianej placówki, następnie wysłuchując głosów nauczyciel i poznając opinię rodziców się za pomocą metody ankietowej.

O czym mówią dzienniki?

Zacznę od penetracji dzienników lekcyjnych. Zawierają one, oprócz rubryk z ocenami uczniów z poszczególnych przedmiotów i uwag porządkowych, także sprawozdania z ogólnych spotkań z rodzicami oraz notatki z indywidualnych kontaktów.

Jeśli chodzi o spotkania zbiorowe, zwane popularnie wywiadówkami, wewnątrzszkolny system oceniania precyzuje, iż w pierwszym semestrze powinny się odbyć co najmniej dwa, w drugim – jedno. Jak wynika z analizy dokumentacji za pierwszy semestr, w dwunastu klasach tej szkoły takich wywiadówek odbyło się w sumie 36, czyli średnio trzy w każdej klasie. Ale w niektórych klasach – zauważyłam – odnotowano cztery spotkania, w innych zaś tylko obowiązkowe dwa.
Mimo że zapiski dotyczące tematyki spotkań są zwykle lakoniczne, można wywnioskować z nich, że powodem zwiększonej w niektórych klasach liczby spotkań była chęć podtrzymywania ściślejszego kontaktu wychowawcy z rodzicami, w innych przypadkach – potrzeba rozwiązania pojawiających się kłopotów wychowawczych (np. ujawnienie grupy nieformalnej o agresywnym charakterze), a w pozostałych – konieczność ustalenia rodzaju i stopnia udziału rodziców w przejawach bogatego życia klasowego. Tak było w jednej z klas, w której uczniowie uczestniczyli w ciągu semestru w dwóch jednodniowych wycieczkach krajoznawczych, trzech wyjazdach na spektakle teatralne, zorganizowano im ognisko, przeprowadzono rajd rowerowy, urządzono mikołajki i spotkanie choinkowe.

Z treści niektórych, co prawda skąpych, sprawozdań wynika też, że w trakcie wywiadówek dokonano wyboru trójki klasowej, omówiono zasady wewnątrzszkolnego systemu oceniania, zapoznawano rodziców z procedurami bezpiecznego przebywania dzieci w szkole, analizowano wyniki klasyfikacji śródrocznej, ogłaszano rezultaty testów umiejętności czytania ze zrozumieniem, ale też – co godne podkreślenia – przeprowadzono szkolenia rodziców na temat przyczyn powstawania zaburzeń w rozwoju dzieci, instruowano ich, jak pomagać dziecku w przygotowaniu się do lekcji, zapoznawano słuchaczy z symptomami uzależnień występujących wśród młodzieży, propagowano zalety wspólnego spędzania czasu wolnego w rodzinie.

Przy okazji można by przypomnieć nauczycielom, że tematów do rozmów z rodzicami podczas wywiadówek należy szukać nie tylko w nawale bieżących spraw porządkowych, ale też w szeroko pojętej tematyce z zakresu pedagogiki, psychologii czy prawa. Można przecież mówić z rodzicami o przykładach nieprawidłowego rozwoju dzieci, takich jak dysleksja, dyskalkulia, o przejawach braku koordynacji wzrokowo-ruchowej, niebezpieczeństwie anoreksji i różnego rodzaju nerwic, problemach seksualności dziecka, przyczynach niepowodzeń szkolnych i sposobach radzenia sobie z nimi. Należy również zaznajamiać rodziców z wybranymi aspektami prawa opiekuńczego dotyczącymi ochrony interesów dziecka, jego zagrożeń patologiami społecznymi w postaci narkomanii, alkoholizmu, przynależności do sekt itp.

Porównując spis tematów poruszanych podczas spotkań z rodzicami w badanej placówce choćby z wyżej przytoczonym zestawem, widać wyraźnie niedostatki w inwencji nauczycieli prowadzących spotkania. Obserwowany opór rodziców przed czynnym udziałem w zebraniach nie może zniechęcać wychowawcy do realizacji przygotowanego ambitnego scenariusza. Powinien on jednak pamiętać, aby zbytnio nie narzucać swoich koncepcji ani też kategorycznie żądać udziału w dyskusji bądź w ćwiczeniach.

Każdy prowadzący najpierw powinien się zorientować, jaka jest przyczyna braku zaangażowania uczestników w przebieg zebrania lub pracę na rzecz szkoły. Jednym z powodów nieprzychylności może być negatywny stosunek do osoby nauczyciela, ale też subiektywny stosunek do szkoły jako instytucji. Usadowieni w ławkach szkolnych dorośli, mimo upływu lat, mogą się poczuć w roli nieszczęsnego kiedyś ucznia i przenieść niemiłe doświadczenia z przeszłości na aktualną sytuację. Może też występować niewiara w skuteczność działań nauczycieli wyniesiona z doświadczeń lat ubiegłych z innych szkół. Przyczyna może też tkwić w niezrozumieniu celów i tematów zebrań. W każdym z tych przypadków zdefiniowanie źródeł oporu z pewnością pozwoli na eliminację choćby części utrudnień i – w efekcie – na modyfikację planów pracy dotyczących kontaktów z rodzicami.

Formy kontaktów

Wśród wielu form kontaktów z domem rodzinnym ucznia wymienia się popularne dni otwarte. Zwracam na to uwagę, bo jest to pierwsze i ważne doświadczenie rodziców ze spotkania ze szkołą dziecka. Tymczasem zaobserwowane przeze mnie przykłady nie świadczą dobrze o ich organizacji i funkcji. Bo czy dobrze mogą nastrajać kolejki chętnych do rozmowy rodziców przed klasą lub pokojem nauczycielskim, wzajemnie okazywana sobie przez rodziców niecierpliwość, kiedy zamierzają porozmawiać z tym samym nauczycielem, niezapewnienie przez szkołę elementarnych warunków do kulturalnego przyjęcia gości, w postaci choćby umożliwienia im zdjęcia wierzchniego okrycia, dostępu do toalet itp.? Czy wszystko to przypadkiem nie odstrasza rodziców od akceptacji tej formy kontaktu? A co dopiero mówić o sytuacji, kiedy rodzic zdecyduje się na wizytę w szkole w niewyznaczonym terminie!

Podobnie jest w badanej przeze mnie szkole, w której ze względu na sytuację lokalową nie ma wydzielonego pomieszczenia zapewniającego warunki do spokojnej, a często przecież intymnej rozmowy z rodzicem o sprawach ucznia.Takie zwierzenia odbywają się często wśród gwaru szkolnego na korytarzu lub w pokoju nauczycielskim w obecności postronnych osób. Nie zawsze też stać nauczycieli na poświęcenie rodzicowi należnej uwagi, nie mówiąc już o ponaglających dzwonkach obwieszczających koniec przerwy i rozmowy. Nie może więc dziwić odczuwane przez rodziców niejednokrotnie niezawinione lekceważenie ze strony nauczycieli, choć także oni w tych warunkach też przeżywają dyskomfort w zetknięciu się z rodzicami.

Każdorazowe spotkanie z rodzicem czy opiekunem ucznia wychowawca jest zobowiązany odnotować w dzienniku i zaświadczyć podpisem. Na blisko 150 uczniów klas IV-VI zanotowano trzydzieści indywidualnych spotkań z rodzicami. Dotyczyły one ocen niedostatecznych uczniów, przypadków złego zachowania lub konieczności skierowania dziecka na badania w poradni psychologiczno-pedagogicznej. Daty spotkań świadczą, iż większość z nich odbyła się po pierwszych trzech miesiącach nauki, kiedy wychowawca, zgodnie z regulaminem, ma obowiązek poinformować rodziców o zagrożeniach dotyczących dziecka. Natomiast – co charakterystyczne – nie natrafiłam na ślad spotkania indywidualnego z rodzicem, które dotyczyłoby sukcesu ucznia, a z tych trzydziestu indywidualnych spotkań tylko dwa doszły do skutku z inicjatywy rodziców: jedno dotyczyło przesadzenia dziecka do innej ławki z powodu nieporozumień między dotychczasowymi kolegami, a drugie – prośby o zwolnienie z opłaty na komitet rodzicielski w związku pogarszającą się sytuacją materialną rodziny.

Zdaniem rodziców

Aby zapoznać się z opiniami rodziców na temat współpracy ze szkołą, do której uczęszczają ich dzieci, posłużyłam się ankietą. Zawierała ona pytania wraz z możliwymi wariantami odpowiedzi. Nie wszyscy respondenci wybierali jedno wskazanie, co spowodowało, że liczba odpowiedzi nie sumuje się do stu procent; np. w odpowiedzi na pytanie o najbardziej odpowiadającą im formę kontaktu ze szkołą, część rodziców zakreślała dwie możliwości, a niektórzy aż trzy. Można też było dopisać własne propozycje.

Sondaż objął grupę 117 rodziców uczniów klas czwartych, piątych i szóstych z pięciu klas spośród dwunastu istniejących w tej szkole. Aby zachować jak najdalej idącą reprezentatywność danych, postarałam się zróżnicować badane zespoły. I tak: jedna z badanych klas czwartych zajmuje poślednie miejsce w śródrocznej klasyfikacji, a kilkunastu uczniów, ze względu na różnorodne dysfunkcje, korzysta z opieki poradni psychologiczno-pedagogicznej. Dla równowagi do badań włączyłam jedną z klas piątych, w której większość uczniów szczyci się dobrymi ocenami w nauce i z zachowania. Zwróciłam też uwagę na klasę szóstą, której uczniowie sprawiają liczne kłopoty wychowawcze, a sporo z nich uczestniczy w zajęciach świetlicy socjoterapeutycznej oraz korzysta z opieki pomocy społecznej.
Kolejna wytypowana do badań klasa piąta w przeważającej części składa się z dzieci dojeżdżających z pobliskich wsi; na ogół nie sprawiają one problemów wychowawczych, ale niestety nie osiągają zadowalających wyników w nauce. I wreszcie wśród badanych znalazła się jedna klasa czwarta, która w całości została przyłączona do tej placówki z powodu likwidacji poprzedniej szkoły; w tym przypadku chodziło mi o to, aby wzbogacić badania o dodatkowy czynnik, tj. poznanie postawy rodziców wobec nowego środowiska.

W rankingu preferowanej formy spotkań na pierwszym miejscu znalazły się indywidualne konsultacje nauczycieli z rodzicami. Ten wynik to zapewne wyraz odczuwanej przez rodziców potrzeby spotkania z wychowawcą dziecka, które powinno mieć osobisty charakter. Podczas spotkania rodzic powinien być przeświadczony, że zostanie właściwie potraktowany i mieć pewność, że będzie mógł przedstawić problemy domowe, swoje poglądy na temat działalności szkoły lub wyrazić opinie o przebiegu edukacji dziecka.

Sądzę, że jest to wymowna odpowiedź na proponowane powszechnie przez szkoły zbyt sformalizowane, powierzchowne i niedające rodzicom satysfakcji wywiadówki. A ponieważ wszystkie formy kontaktów rodziców z nauczycielami znalazły swoich zwolenników, znaczy to, że by sprostać oczekiwaniom rodziców, szkoła nie powinna zaniedbywać różnorodnych sposobów kontaktowania się z nimi – do telefonowania do domów włącznie.

Tylko niewielka część respondentów wyraziła ochotę uczestniczenia w szkoleniach organizowanych przez szkołę. Prawdopodobnie dotychczasowe doświadczenia rodziców nie były najlepsze: albo trafiali na nudny wykład, nieprzystający do rzeczywistości, albo proponowano mało interesujące ich zagadnienie do omówienia. Możliwe też, że niska ocena szkoleń wynika z tego, że rodzice oczekują porad, wskazówek czy pouczania nauczycieli tylko w niewielkim zakresie. Z tego wniosek, że zanim wychowawca zdecyduje się na przeprowadzenie jakiegoś szkolenia dla rodziców, najpierw powinien uzgodnić z nimi tematykę, a zajęcia prowadzić sprężyście, stosować bogactwo środków wizualnych, mówić jasnym, zrozumiałym językiem dostosowanym do poziomu słuchaczy.

W odpowiedzi na wyrażony w ankiecie postulat powołania reprezentacji rodzicielskiej w szkole 65,8% respondentów poparłoby taki wniosek, 17,9% odpowiedziałoby negatywnie, a 16,2% nie miało zdania w tej sprawie. Tak duża liczba rodziców niewidząca sensu w istnieniu reprezentacji dla obrony swoich interesów w szkole lub niemająca zdania na ten temat musi pobudzać do głębokich refleksji. Organizatorzy życia szkolnego powinni jednak z nadzieją patrzeć na dość liczną grupę rodziców, którzy widzą pożytek płynący z możliwości działania takiego ciała; ta część mogłaby posłużyć za podstawę stworzenia w przyszłości rady rodziców, a udane efekty jej działalności przyciągnęłyby z pewnością conajmniej grupę dziś wątpiących.

Kolejne pytanie dotyczyło treści oczekiwanych informacji o sytuacji dziecka w szkole. Najwięcej, bo aż 98,3% odpowiadających za najważniejszą informację, którą chcą usłyszeć z ust nauczyciela, uznało wiadomość o zachowaniu swego dziecka. O postępach w nauce chce być informowanych 82,9%, a o odnoszonych przez dziecko sukcesach pragnie wiedzieć 65,8%.

Dalsze miejsca we wskazaniach rodziców zajęły informacje o rodzajach trudności w nauce, uzdolnieniach i talentach dziecka, przejawach agresji w stosunku do rówieśników, o cechach charakteru dziecka, jego osobowości i sposobach funkcjonowania w grupie. Poniżej 10% głosów uzyskały informacje o stopniu zaangażowania ucznia w naukę oraz o przejawach agresji w stosunku do dorosłych. Do proponowanego w ankiecie zakresu możliwości odpowiedzi nie dopisano żadnych dodatkowych informacji, które rodzice chcieliby uzyskać od wychowawców na temat swojego dziecka.

Wnioski dla pracy szkoły

Mimo jak widać braku wyraźnego zainteresowania rodziców szczegółami informacji na temat postepów dziecka w nauce czy sukcesach szkolnych albo ewentualnych trudności, te zagadnienia powinny zajmować ważne miejsca wśród spraw, które są omawiane na spotkaniach z rodzicami. Szkoła pozostaje bowiem dla rodziców głównym miejscem zdobywania wiedzy o ich dzieciach i ta sfera pracy szkoły powinna być dokładnie analizowana. Zwłaszcza jeśli weźmie się pod uwagę preferowaną przez rodziców formę indywidualnych rozmów z wychowawcą, to samo przez się narzuca się kształt i temat tych spotkań.

Zagadką pozostaje też brak zainteresowania domu życiem dziecka w środowisku szkolnym, jego powodzeniem czy trudnościami we współżyciu z rówieśnikami; rodzice w ogóle nie pytają o zainteresowania dzieci czy ich zaangażowanie w naukę. Niewielu rodziców interesują informacje o cechach charakteru czy osobowości dziecka. A przecież zapał do pracy, aktywność – to jeden z najistotniejszych czynników decydujących o sukcesach dziecka teraz i w przyszłości! Myślę, że powodem tej wstrzemięźliwości jest nieśmiałość rodziców. Dlatego tematy te też powinny być przedmiotem pogadanek z rodzicami, aby im uświadomić wagę problemu.

Trochę może dziwić rozpiętość między oczekiwaną ogólną przecież informacją, jak zachowuje się moje dziecko w szkole, a brakiem zainteresowania szczegółami jego postępowania, takimi jak przejawy agresji wobec innych czy funkcjonowanie wśród rówieśników. Może to znaczyć, że rodzic sądzi, iż lepiej zna swoje dziecko i nie potrzebuje tego typu informacji od wychowawcy klasy.

Proszę zwrócić uwagę, że ponad połowa rodziców (53,8%) ocenia współpracę z wychowawcą jako dobrą, ale aż jedna piąta rodziców nie ma na ten temat zdania, co można odczytywać jako trudność w ocenie pracy wychowawcy, być może z powodu braku dostatecznych kontaktów lub też niechęci do wypowiadania własnego zdania. Warto się też zastanowić, dlaczego 16,2% rodziców mówi o braku współpracy; jest tu zapewne pole do działania nauczyciela do tworzenia wielu kontaktów od nowa. Jeszcze mniejsza jest grupa, która ocenia współpracę z wychowawcą jako bardzo dobrą (8,5%). To potwierdza opinię, iż ta sfera działania szkoły nie jest jej mocną stroną.

W kolejnym pytaniu, dotyczącym stopnia zaufania rodzica do wychowawcy klasowego, aż 61,5% ankietowanych wybrałoby, w przypadku problemów z dzieckiem, możliwość porozmawiania właśnie z nim o zaistniałej sytuacji. Wskazuje to niewątpliwie na dość wysoki autorytet wychowawcy. Na drugim miejscu (56,9%) w wyborze rozmówcy na temat problemów wychowawczych dziecka w tej szkole znaleźli się nauczyciele języka polskiego, matematyki i języka angielskiego. Świadczy to o indywidualnym zdobyciu zaufania poszczególnych nauczycieli lub też o tym, że wymienione przedmioty sprawiają uczniom najwięcej trudności i rodzice z racji częstszych kontaktów widzą w nich właściwych rozmówców.

Porównywalną liczbę wskazań związanych z okazywanym zaufaniem otrzymali dyrektor szkoły (30,7%) i pedagog (23%), natomiast pozostali wymienieni w ankiecie pracownicy cieszą się wskazaniami poniżej 10%. Świadczy to o niewielkiej roli, jaką w utrzymaniu kontaktów z rodzicami odgrywają wicedyrektorzy, pracownicy świetlicy czy bibliotekarki. Może to niepokoić, ponieważ w badanej placówce ponad sto dzieci korzysta z opieki świetlicowej. Chyba więc należy zdiagnozować pracę świetlicy szkolnej, sprawdzając, jakie oferuje zajęcia, czy zapewnia bezpieczeństwo dzieciom, jak one się tam czują.

Współdecydowanie rodziców

Na pytanie o zakres współdecydowania rodziców o losach szkoły (klasy) na pierwszym miejscu, z liczbą 69% wskazań, znalazła się możliwość wpływu na wybór wychowawcy. Ponad połowa rodziców (50,4%) uważa, że powinna decydować o rodzajach zajęć dodatkowych, jakie odbywają się w szkole. W czasach, gdy znajomość języków obcych czy też technik multimedialnych jest nieodzowna, zrozumiałe jest dążenie rodziców do wyboru dla dziecka zajęć dodatkowych, które ułatwią mu dalszą naukę czy też życiowy start. Znaczna liczba wypowiedzi (37,6%) dotyczyła możliwości współdecydowania o planowanych wycieczkach, imprezach klasowych i szkolnych. Związane jest to zapewne z tym, że głównie rodzice ponoszą koszty takich rozrywek.

Tylko mniej niż jedna czwarta rodziców była zainteresowana decydowaniem o formach pomocy dzieciom z kłopotami w nauce. Zapewne uznali oni, że nie będąc fachowcami w tej dziedzinie, pozostawiają decyzję nauczycielom. Bo faktycznie, rozdzielając tzw. godziny do dyspozycji dyrektora, trudno jest rozstrzygnąć osobom z zewnątrz, czy przeznaczyć je na zajęcia z uczniami zdolnymi, czy raczej na lekcje wyrównawcze dla uczniów słabych.

Również niewielka grupa rodziców (8,5%) jest zainteresowana udzielaniem pomocy uczniom znajdującym się w trudnej sytuacji losowej z przyczyn rodzinnych, co wymagałoby poświęcenia z ich strony dużo energii i czasu. Ma to z pewnością związek z preferowaniem indywidualnych kontaktów z wychowawcą jako podstawowej formy łączności rodzica ze szkołą.

Praktycznie, niestety, wygląda to tak: jako rodzic mogę przyjść do szkoły i dowiedzieć się coś nie coś na temat zachowania swojego dziecka, o jego postępach w nauce i nie zawracając sobie głowy innymi sprawami, opuścić jak najprędzej te mury. Jeśli jeszcze weźmie się po uwagę brak zainteresowania powołaniem przedstawicielstwa rodziców (łącznie 34%), to nie są to wieści dobrze wróżące idei współpracy na linii szkoła – dom. Być może jest to sąd uproszczony i dla niektórych działaczy szkolnych niesprawiedliwy, ale do tego uogólnienia skłaniają mnie wskazania respondentów w przeprowadzonej ankiecie.

Zresztą założeniem tych wycinkowych badań był zaledwie rzut oka na kwestie dotyczące współpracy szkoły z domem, a nie budowanie pozytywnych czy negatywnych teorii. Znając realną sytuację, można przecież podjąć skuteczne działania. Z pewnością pierwszy krok na tej drodze należy do szkoły. Przedsięwzięcia te muszą być starannie przemyślane i zaplanowane z dłuższym terminem realizacji, aby można było korygować niektóre z nich; dyrekcja szkoły może jedynie sugerować rozwiązania, pamiętając o tym, że powodzenie działań grupowych jest uzależnione w dużym stopniu od poczucia współsprawstwa celów. Bo według poglądu Kurta Lewina na temat teorii zmiany aż 35% czasu przeznaczonego na zmianę wymaga samo jej przygotowanie, 60% – jej utrwalenie, sama zaś zmiana to zaledwie 5%.


Krystyna Budzianowska
Warka