Kolory w terapii dysgrafii

Jako psycholog pracujący w poradni psychologiczno-pedagogicznej od kilku lat zajmuję się pracą terapeutyczną z grupami uczniów dotkniętych dysortografią z gimnazjów i liceów.
 

Pierwsze scenariusze zajęć tworzyłam, opierając się na dostępnych na rynku książkach, przede wszystkim na opracowaniu Zdzisławy Saduś. Z każdą grupą uczniów pracowałam raz w tygodniu w cyklu rocznym, odbywając około 30 zajęć. Kończąc pracę z każdą kolejną grupą, robiłam badanie jej efektów i porównywałam poziom poprawności ortograficznej pisma uczniów, po cyklu zajęć z ich poziomem początkowym. Efekty oczywiście były, ale nie u wszystkich uczniów i nie tak duże, bym była z nich zadowolona. Zdecydowanie mniejsze postępy robili z reguły chłopcy, gdyż większość z nich przejawiała, poza innymi deficytami parcjalnymi, także zaburzenia w koncentracji uwagi. Mając już sporo własnych obserwacji pracy uczniów, zaczęłam szukać nowych metod pracy. Przede wszystkim stwierdziłam, że dotychczasowe metody były zbyt dydaktyczne, zbyt podobne do ćwiczeń szkolnych i stosowanych przez rodziców w domu oraz zbyt jednorodne. W literaturze zaczęłam szukać odpowiedzi na nurtujące mnie wątpliwości. Sięgnęłam do podstaw teorii J. Piageta. Po rozpatrzeniu problemów dyslektyków w kategoriach tej teorii doszłam do wniosku, że w pracy z nimi należy stosować dwa rodzaje ćwiczeń. Te, które mają rozwijać niedokształcone funkcje, będą bazować na myśleniu konkretno-obrazowym, natomiast te, które mają utrwalać wzorce poprawnej pisowni, będą oparte głównie na myśleniu wyobrażeniowym. Uważam, że utrwalanie wyobrażeń to klucz do powodzenia w terapii dyslektyków.

Studiując literaturę, dotarłam do artykułów Marii Jagodzińskiej (w “Psychologii Wychowawczej” nr 1 i 2 z 1991 r.) prezentujących i analizujących teorię podwójnego kodowania Pavio. Potwierdziły i uzasadniły one moje przypuszczenia, że obrazy są lepiej pamiętane od słów, co wynika z ich specyfiki informacyjnej i operacyjnej, są one bardziej odporne na zapominanie oraz że w uczeniu się najlepsze efekty daje stosowanie obu kodów: werbalnego i obrazowego. Dotarłam również do relacji z badań, zajmujących się specjalizacją półkul mózgowych i rolą spoidła wielkiego, prezentowanych między innymi w artykule A. Grabowskiej w “Psychologii Wychowawczej” nr 1 i 2 z 1990 r. Jednocześnie postawiłam hipotezę, że jeśli człowiek odbiera otaczający go świat w kolorach, a pismo jest czarno-białe, to percepcja pisma jest trudna i trochę nienaturalna. Założyłam, że jeśli do ćwiczeń z uczniami dyslektycznymi wprowadzę kolor do różnicowania liter ó, u, rz, ż, ch, h, to tym samym będę angażować u nich także prawą półkulę mózgową, podczas gdy dotąd, ćwicząc pisownię w tradycyjny sposób, uczniowie angażowali przede wszystkim półkulę lewą. Jednocześnie opisana w literaturze rola spoidła wielkiego mózgu powoduje, że jeżeli w uczeniu dyslektyka stosuje się zbytni werbalizm, angażując lewą półkulę, powoduje to jednocześnie hamowanie pobudzenia w półkuli prawej. Wniosek z tego dla planowania moich zajęć był jeden: należy zachować właściwą proporcję i właściwą kolejność ćwiczeń, z oddzieleniem ćwiczeń w kodzie werbalnym od ćwiczeń w kodzie wyobrażeniowym (obrazowych). Należy stosować te dwa rodzaje ćwiczeń jako sekwencję, taką samą na każdych zajęciach. Zaplanowałam, że początkowe ćwiczenia będą zawsze pisemnym opracowaniem przez uczniów jakiejś grupy słów, np. wymienności ó w rzeczownikach, a dalsze ćwiczenia będą utrwalaniem wyobrażeń poprawnej pisowni tych słów. Jednocześnie ćwiczenia z tej drugiej grupy będą angażować nie tylko wzrok i słuch, ale i dotyk. Przykładowo, stosowałam tu: rozpoznawanie wzorów graficznych słów, łańcuszki ortograficzne mówione, czytanie słów ułożonych z wypukłych liter dotykiem oraz różnorodne gry i loteryjki.

By wprowadzić różnicowanie barwne par liter, przeprowadziłam najpierw sondaż w grupie około 50 uczniów, z których połowa była dyslektykami, a połowa nie miała specyficznych trudności w pisaniu. Poleciłam uczniom, by mając do dyspozycji trzy barwy podstawowe i trzy pochodne, spróbowali wyobrazić sobie, w jakiej z tych barw jest każda z sześciu liter: ó, u, rz, ż, ch, h. Większość zdecydowała, że: ó jest czerwone, u – żółte, rz – niebieskie, ż – zielone, ch – fioletowe, h –pomarańczowe. Największa zgodność wyborów (rzędu 80%) była przy wyborze koloru dla ó, ż, ch. Analizując te wybory, można zauważyć, że w parach literom są przyporządkowywane kolory wyraźnie się różniące, choć nie będące względem siebie kontrastowymi. Nie dziwi to, gdyż z literatury wiadomo, że dyslektykom bardzo przeszkadza zbytni kontrast w percepcji tekstu. Tworząc scenariusze 30 zajęć dla grupy uczniów z dysortografią, zaczęłam więc konsekwentnie wprowadzać do większości ćwiczeń zaznaczanie liter ó, u, rz, ż, ch, h wyżej wymienionymi kolorami. Różnicowanie barwne uczniowie mają stosować zarówno w ćwiczeniach pisanych, jak i w innych, np. podnosząc w górę wskaźnik danego koloru, sygnalizują, która z liter pary znajduje się w wyobrażanym przez nich słowie. Kolory wprowadziłam również do zadań sprawdzających umiejętności uczniów. Zaplanowałam na przykład zadanie, w którym na kartce są dwa paski barwne, żółty i czerwony dla pary ó, u (bądź inne dla innej pary), dyktuję słowa z tymi literami, a uczniowie decydują, który pasek wybrać do zapisania w pionie danego słowa, tak by litera ó lub u znalazła się na pasku właściwego koloru. Wykonując to zadanie, uczniowie opierają się na swoich wyobrażeniach barwnych i wyobrażeniach struktury słów.