Znaczenie muzyki i wychowania muzycznego w kulturze europejskiej

W starożytności umiejętność wytwarzania, produkowania według określonych zasad i reguł uznawano za sztukę. Dopiero Cyceron wydzielił naukę jako dyscyplinę ściśle sprzężoną z myśleniem rozumowym. Inną klasyfikację sztuk prezentowali sofiści, dzieląc je na te, które dostarczają przyjemności oraz użyteczne. Najczęstszym podziałem sztuk była kategoryzacja na pospolite oraz wolne, doskonalsze od pierwszych, zwanych też encyklicznymi, gdyż nie wymagały pracy fizycznej. Chociaż antyk pozostawił po sobie przebogatą spuściznę, nie był w stanie uszeregować dzieł sztuki w jeden zamknięty system.

Niewiele też się zmieniło w średniowieczu, które przejęło główny podział starożytny. Sztuki wolne posiadały nazwy: racjonalne, humanistyczne i trywialne. Miejsce muzyki rozumianej jako teoria związana z liczbą było niekwestionowane. Prestiż swój utwierdziła, zyskując status dzieła absolutnego, najpełniej objawiającego się w mszy integrującej wiernych kultu religijnego. Sztuki pospolite zwano mechanicznymi. Dostarczały one najpotrzebniejszych artykułów, jak odzież, broń, pożywienie itd. Renesans zapożyczył z antyku inny podział niźli średniowiecze. Główny nacisk położono na rozróżnienie sztuk przyjemnych od pożytecznych, co w konsekwencji spolaryzowało działy sztuki na: główne i pomocnicze oraz czyste i rękodzielnicze.

Uznanie muzyki za równą najwyższej sile, tj. woli i przypisanie jej rangi sztuki najwznioślejszej, kończy jej długą drogę do tego miana w XIX wieku. Rola artysty muzyka zyskuje społeczną akceptację i aprobatę. W tym czasie powszechny staje się zwyczaj uczęszczania na koncerty publiczne, choć muzyka artystyczna była zarezerwowana dla wyższych sfer. Przyswajanie muzyki nie tylko współczesnej stało się w XIX w. niezwykle popularne. Wszelkie próby opisania muzyki i przybliżenia jej słuchaczom koncentrowały się na założeniu, że trafia ona do wyrobionego słuchacza. W XIX w. uznano za pewnik, że dobrze wykształcony, bogaty człowiek posiada przygotowanie muzyczne, skoro muzyka została uznana za sztukę najwyższą.

Miejsce muzyki w wychowaniu człowieka
Śledząc dzieje systemów wychowawczych, rzadko można znaleźć ślady uwzględnienia muzycznej edukacji dzieci. Pominąwszy osobny problem scholi cantori z ich specyfiką, należy stwierdzić, iż dopiero w 1657 r. w Wielkiej dydaktyce Jan Amos Komensky (1592-1670) zwrócił uwagę na istotną rolę śpiewu w szkole, przy czym podkreślał, iż uczniowie powinni przyswajać sobie nie tylko pieśni religijne. W wieku XVIII J.J. Rousseau zrozumiał istotę wychowania muzycznego i zaproponował w tym zakresie różne formy działania: solfeż, próbę kompozycji etc. Uważał, że takie kształcenie wpływa na rozwój umysłowy dziecka w sposób dalece bardziej korzystny niż metoda werbalna. Swoje postulaty rozszerzył nawet o apel, by skomponować repertuar piosenek specjalnie dla dzieci. Tak prowadzone wychowanie wyrabiało smak artystyczny i umiejętności estetycznej oceny dzieła muzycznego.

Obok Rousseau za ojca współczesnej pedagogiki uważa się J. H. Pestalozziego. Będąc muzykalnym człowiekiem i rozumiejąc postulaty Rousseau, twierdził on, że śpiew wpływa na rozwój dziecka. "Spostrzeganie zjawisk dźwiękowych", a następnie ich naśladowanie bądź inne wyrażanie są przyczynkami do myślenia - procesu, który w akcie uczenia się ma znaczenie kluczowe. Pestalozzi przypisał największą wagę śpiewowi, lecz sam nie stworzył żadnego systemu solfeżowego. Dopiero zainspirowani tymi ideami jego następcy opracowali metodę, która przez długi czas cieszyła się ogromną popularnością. Od kiedy w XVII w. muzyka zdobyła mocną pozycję, którą na dobre ugruntowała w wieku XVIII, do wychowania muzycznego zaczęto przykładać coraz większe znaczenie. Szczególną rangę nadał mu romantyzm, jest więc zrozumiałe, iż właśnie wtedy zaczęło kwitnąć szkolnictwo i piśmiennictwo muzyczne.

W Polsce pod sam koniec XVIII w. ukazały się dwa podręczniki: W. Sierakowskiego Sztuka muzyki dla młodzieży krajowej oraz A. Worońca Początki muzyki... W 1794 r. Komisja Edukacji Narodowej, w szczególności zaś Hugo Kołłątaj byli świadomi tendencji panujących na Zachodzie, jednak polskie warunki uniemożliwiły konsekwentną realizację takich planów.

Muzyka w tym czasie była w szkole przedmiotem nadobowiązkowym. Dla zainteresowanych własnym rozwojem kulturalnym, a zwłaszcza muzycznym, publikowano podręczniki. Ich autorami byli m.in. J. Elsner, Z. Rutkowski, L. Dietz, Wł. Koterbski. Ze względu na częste domowe muzykowanie, kompozytorzy wychodzili naprzeciw nie tylko potrzebom dorosłych (np. Śpiewnik domowy St. Moniuszki), ale i dzieci. Do wierszyków St. Jachowicza, najpopularniejszego w XIX w. polskiego poety piszącego dla dzieci, melodie skomponowało wielu współczesnych kompozytorów. Wśród nich odnajdujemy: I. Dobrzyńskiego, J. Nowakowskiego, St. Moniuszkę, J. Sikorskiego, a nawet niektóre wiersze dopasowywano do melodii Chopina.

W 1890 r. ukazał się śpiewnik Z. Noskowskiego do słów M. Konopnickij. Autor podkreśla, że repertuar zbioru ma dostarczać dzieciom piosenek, na które oczekują i na które zareaguje ich wyobraźnia. Zwrócił też uwagę, że w Anglii czy Niemczech jest rzeczą najzupełniej normalną, by "najpoważniejsi kompozytorzy" pisali pieśni dla dzieci pozostające na bardzo wysokim poziomie artystycznym.

Nacisk kładziony na edukację muzyczną w XIX w. nie jest dziwny, jeżeli zwróci się uwagę na fakt ocenienia muzyki jako sztuki najwyższej. Posiadając taki status, muzyka przyciągała więcej ludzi, którzy pragnęli ją zrozumieć. Według Supica demokratyzacja "muzyki uczonej" w XIX w. dotyczyła zwłaszcza burżuazji i przede wszystkim w jej środowiskach zwiększyła się konsumpcja muzyczna. Nowa klasa społeczna, jaką było bogate mieszczaństwo (burżuazja) pragnąc nobilitować się w oczach arystokracji, zaczęła przywiązywać ogromną wagę do wykształcenia muzycznego, które stało się oznaką dobrego tonu i gruntownego wychowania.

Wiek XIX i jego muzyka wymagał od słuchaczy pewnego przygotowania, erudycji i smaku. Aby przybliżyć muzykę tym, którym brakowało tego wszystkiego, powstawały liczne próby hermeneutycznego jej interpretowania. Świadomość istotnej roli muzyki w kształceniu rosła; dziecko wyedukowane muzycznie, tzn. umiejące śpiewać solfeż, grające na instrumencie (najczęściej na fortepianie) oraz znające wiele pieśni, w przyszłości mogło się stać melomanem godnym sztuki, która jest uosobieniem woli myśli. Coraz częściej myślano też o odpowiednim repertuarze dla młodego wykonawcy, którego możliwości choćby ze względu na małą rozpiętość ręki czy objętość płuc były ograniczone. Wielu wybitnych profesorów konserwatoriów pisało ćwiczebne utwory, zwane etiudami, które w XIX w. zrobiły zawrotną karierę, zatracając z czasem swój pierwotny charakter.

Koniec XIX w. przynosi zmianę nastawienia kompozytorów względem wychowawczej roli muzyki. Dopiero jednak w początkach XX w. świadomość ta znajdzie swe odbicie w stworzonych wtedy wielkich systemach edukacji dziecka przez muzykę. Bez zdobyczy wieku XIX byłoby to jednak niemożliwe.

W pierwszej połowie XX w. powstały trzy systemy wychowania muzycznego, które do dziś dnia cieszą się dużą popularnością i które zostały uznane za najpełniejsze i najwartościowsze między innymi metodami (np. freinetowską, Mursella etc.). Koncepcje E.J. Dalcroze’a, K. Orffa oraz Z. Kodalyego różnią się między sobą założeniami i sposobami realizacji zamierzonych celów, ale wspólna dla nich jest troska o rozwój muzyczny dziecka. Przypisują dużą rolę śpiewowi, kultywowanemu już w wiekach wcześniejszych, a także kładą nacisk na ruchową stronę w edukacji muzycznej. Element tańca i swobodnej interpretacji muzyki ciałem stanie się z czasem istotnym czynnikiem w widowiskach dla dzieci.

Emil Jaques Dalcroze (1865-1950) był profesorem harmonii i solfeżu w genewskim konserwatorium od 1892 r. Jego wcześniejsze doświadczenia jako dyrygenta oraz praktyka nauczycielska pozwoliły mu na stworzenie tzw. "Les pas Jaques". Rytmiczne kroki były odbiciem rytmu i metrum słyszanej muzyki i stanowiły pierwszy element "gimnastyki rytmicznej", która z czasem przerodziła się w rytmikę. Znaczenie terminu obejmuje ruchową realizację rytmu muzycznego i innych elementów muzycznych, np. dynamiki, tempa, artykulacji dźwięku, budowy fraz oraz treści wyrazowej utworu. Dziecko opanowuje w ten sposób swoje ciało rozumiane tu jako instrument muzyczny. Zajęcia muzyczno-ruchowe mogą przybrać wiele postaci, jak np. ćwiczenia rytmiczne, zabawy rytmiczne, ilustracje ruchowe utworów muzycznych, inscenizacje utworów muzycznych, improwizacja rytmiczna i ruchowa tańców.

Wypowiadanie siebie przez ruch było głównym celem Dalcroze’a, który pragnął, by uczniowie mówili raczej "odczuwam", aniżeli "wiem". Metoda taka zdaniem E. Willman wyrabia pamięć, uwagę, zdolność skupienia się. Jej właściwości zadecydowały o adaptacji rytmiki J. Dalcroze’a w pracy z niewidomymi i dziećmi upośledzonymi umysłowo. Obok rytmiki, która zdecydowanie zdobyła największą popularność w skład systemu Jaques’a Dalcroze’a wchodzi również solfeż. Dalcroze skomponował niezwykle dużo utworów przeznaczonych też do czytania głosem. Charakteryzuje je inwencja melodyczna i urozmaicona rytmika, wymagająca od uczniów czystego i szybkiego "trafiania" w odległe interwały. Sprzyjało to absolutnej metodzie kształcenia słuchu. Dużą wagę przywiązywał Dalcroze do dyktatów muzycznych. Jego komponowane w tych celach utwory charakteryzował walor pedagogiczny, nie estetyczny.

U podstaw zainteresowania K. Orffa (1895-1982) pracą pedagogiczną leży jego współpraca z Gertrudą Gunther, wraz z którą w 1924 roku otworzył w Monachium szkołę rytmiki i tańca. Na założeniach ogólnych całego systemu zaważyły przekonania Orffa. Podzielał on teorię wyznawaną przez J.J. Rousseau, iż muzyka i mowa mają wspólną genezę, względnie skłaniał się ku koncepcji Herberta Spencera i Roberta Lacha, że muzyka wydzieliła się z intonacji mowy. Orff podkreślał paralelizm zachodzący między etapami rozwoju historii muzyki a sposobem nauki muzyki przez dziecko. Stąd też nawiązywał do sztuki synkretycznej, wiążącej w jedno muzykę, taniec i mowę. Popierał też koncepcję wywodzącą muzykę ze zjawisk rytmicznych (Buchner). Powyższe przekonania Orffa zadecydowały o kształcie jego systemu muzycznego. Ruch, który w przypadku Dalcroze’a odgrywał pierwszoplanową rolę, stracił u Orffa swą nadrzędną funkcję. Przestał być ściśle kontrolowany i dopasowany do schematów melodyczno-rytmicznych, a stał się integralnym czynnikiem naturalnej ekspresji człowieka.

Najwięcej miejsca i swobody pozostawia Orff dla tworzenia muzyki zarówno wokalnej, jak i instrumentalnej. Najważniejsza jest improwizacja. Do ćwiczeń sprzyjających jej rozwijaniu służą np. rytmizacja mowy, echo rytmiczne, kanony rytmiczne, układanie melodii do podanego rytmu, dobieranie tekstów do podanych rytmów, tworzenie ostinata rytmicznego, kontynuacje danego rytmu, dobieranie akompaniamentu do piosenki, kontynuacja melodii itd. Integracja form wychowania muzycznego dotyczy również gry na instrumentach. Począwszy od pierwszych kontaktów z muzyką, towarzyszą one dzieciom nieustannie. Instrumentarium Orffa zostało zbudowane w 1930 roku według pomysłu samego Orffa przez Karola Maendkera. Gra na instrumentach perkusyjnych nie sprawia większej trudności nawet małym dzieciom, gdyż zdolności rytmiczne kształtują się zdaniem Orffa najwcześniej.

Aby ułatwić pracę uczniom i nauczycielom, K. Orff wraz z Gumild Keet-man stworzył "Schulwerk", pięciotomowe dzieło zawierające wiele przykładów muzycznych, które mogą być traktowane jako materiał do lekcji lub tylko jako sugerowana propozycja.

Orff chętnie i często sięgał do starych pieśni, szczególnie ludowych niemieckich, jak również do pieśni kościelnych i do rymów dziecięcych. System przez niego stworzony charakteryzuje się najsilniejszą integracją (w myśl sztuk synkretycznych) wszystkich form wychowania muzycznego. W istniejącym przy "Mozarteum" Instytucie Orffa w Salzburgu kolejne pokolenia pedagogów kształcą się i pracują nad interpretacją idei Orffa, wzbogacając je jednocześnie o tańce i pieśni swoich krajów, wnosząc tym samym nowy, świeży pierwiastek.

Systemy Orffa i Dalcroze’a są adresowane do wszystkich dzieci i mają na celu rozwijanie wrodzonych zdolności i umiejętności bez względu na to, czy są one wystarczające, czy nie. Takiego powszechnego charakteru nie ma metoda Kodalya, której adepci, ażeby mogli rozpocząć naukę, muszą się wykazać słuchem wysokościowym. Aby osiągnąć optymalne efekty, kształcenie należy rozpocząć przed 6. rokiem życia.



Anna Piotrowska
UJ, Kraków