Imię i nazwisko:
Adres email:


Kształcenie poprzez sukces

Abyśmy mogli magazynować w naszej pamięci niezliczoną ilość bodźców i reakcji, musimy dysponować określonymi kodami transponującymi obrazy lub pojęcia na programy sieci neuronowych, natomiast by je przekazać w sposób zrozumiały sobie lub innym, musimy umieć je sformować w postaci sygnału, słowa bądź też symbolu.


 

Zanim jakiś bodziec zostanie zakodowany, a jakaś myśl sformowana, wcześniej zostają poddane ocenie na poziomie emocjonalnym. Każdy taki proces jest możliwy dzięki pamięci. Posługiwanie się określonym kodem i formą jego wyrażenia staje się więc realne w powiązaniu np. z pamięcią epizodyczną, w której są przechowywane kody sygnałów motorycznych, mimicznych czy akustycznych, albo z pamięcią proceduralną, w której są przechowywane kody określonych operacji, czynności czy złożonych działań, albo wreszcie z pamięcią semantyczną, w której są przechowywane kody określonych pojęć. Bez powiązania z określoną pamięcią zarówno kodowanie jak i formowanie traci swoją wartość informacyjną. Bez śladu w pamięci każde doświadczenie komunikacyjne jest bezprzedmiotowe. Owa zdolność kodowania, formowania i potrzeba impresji oraz ekspresji były i są najważniejszymi motywami ludzkiej działalności, w tym szczególnie działalności edukacyjnej.

Pamięć jako taka jest zatem podstawą wielu dziedzin ludzkiej działalności, niejednokrotnie przesądzającej o pozycji i przynależności kulturowej każdego człowieka. Dziecko, przychodząc do szkoły, dysponuje zawsze jakąś ilością epizodycznych zdarzeń, sposobów działania czy określonych pojęć. Jednak rzadko zwracamy uwagę, że różnice w poziomach rozwoju pamięci są tak duże, iż w żaden sposób nie mogą być wyrównane, np. w czasie rocznego kursu przygotowującego do pracy w szkole (tzw. klasy zerowe). Przyczyną tak dużego zróżnicowania są nie tylko procesy patologiczne, np. związane z uszkodzeniem zespołu hipokampa, ale najczęściej procesy edukacyjne, np. związane z ubóstwem bodźców czy z niezrealizowaną potrzebą impresji oraz ekspresji. Brak zainteresowania rozwojem przedszkolnym dziecka wynika z faktu, iż pamięć kojarzy się jedynie ze zdolnością do odtwarzania sobie nazw czy werbalnych opisów, a jest to tylko jeden typ pamięci. Tym samym nie zauważamy drugiego typu pamięci, pozostającego poza aktualną świadomością, który pozwala odtworzyć rzeczywistość w sposób nie zwerbalizowany. Nie mówiąc już, że ten drugi rodzaj pamięci jest o wiele trwalszy, o ile bowiem mogą się nam ulotnić z pamięci nazwy miejscowości czy opisujące je słowa, to na ogół nie zapominamy ich obrazu, a zwłaszcza pierwszego wrażenia, które na nas zrobiły.

W związku z tym pojawia się fundamentalne pytanie: Dlaczego jedne rzeczy pamiętamy długo, a inne krótko? Od czego zależy skuteczność naszego zapamiętywania? Dzisiaj wiemy, że trwałość i skuteczność zależy między innymi od określonej puli informacji zdobytych wcześniej - im większym zbiorem informacji dysponujemy, tym łatwiej nowe informacje wchodzą w asocjacje ze starymi. Zależy to także od częstotliwości stykania się z określonymi informacjami, niezależnie od tego, czy sobie to uświadamiamy, czy nie. Gorzej zapamiętujemy, gdy są to dla nas informacje całkowicie nowe i abstrakcyjne, w tym wypadku mówi się o tzw. magicznej siódemce, czyli jednorazowo możemy zapamiętać przeciętnie około siedmiu jednostek informacyjnych. Można więc powiedzieć, że najlepiej zapamiętujemy to, z czym najdłużej i najczęściej się stykaliśmy, nawet bez nastawienia na zapamiętanie. Do tego pamiętamy skutecznie to, z czym spotkaliśmy się na samym początku jakiejś ekspozycji (efekt pierwszego wrażenia) i to, co było na końcu (efekt świeżości). Lepiej pamiętamy, gdy pierwsze zetknięcie z informacją jest natury monosensorycznej (najlepiej wzrokowej, ponieważ szczególnie u dzieci ten zmysł ma największy udział w efektywnym zapamiętaniu), a następne polisensorycznej. Tutaj istotna uwaga dla nauczycieli i wychowawców: najważniejsze informacje powinny pojawić się monosensorycznie na początku wypowiedzi.

Niezależnie od tych uwag, ilość i jakość zapamiętania jest wprost proporcjonalna do oszczędności słów i obrazów, zapamiętanie bowiem to proces niezmiernie złożony, wymagający przede wszystkim czasu na kodowanie, klasyfikowanie i organizację informacji. Im mniejsza rzeka słów, tym większe możliwości sterowania jej przepływem i odwrotnie - rozlana rzeka słów nie poddaje się żadnym regulacjom. Brak regulacji przepływu informacji jest prawdziwą katastrofą dla trwałości i skuteczności pamięci, nie dając żadnej szansy na poprawne kodowanie i organizację najważniejszych informacji. Dlatego ratunkiem tutaj mógłby być obraz zastępujący rzekę słów, lecz za sprawą Kartezjusza, który ograniczył rolę pamięci do obszaru pojęć abstrakcyjnych - potem ten punkt widzenia wzmocnili angielscy asocjacjoniści oraz w pedagogice Johann F. Herbart - utrwalił się w powszechnym mniemaniu pogląd, że kod semantyczny powinien mieć przewagę nad kodem obrazowym.

Takie ujęcie wzmacnia dodatkowo teoria faz rozwoju człowieka zaproponowana przez J. Piageta, w której jej autor kod semantyczny postawił w centrum zabiegów edukacyjnych. Jednak życie jeszcze raz pokazało, wbrew dotychczasowej logice, iż stawianie rzeczywistości przed trybunałem myśli kończy się klęską i w życiu społecznym obrazy wracają na swoje miejsce. Ten fenomen nie wynika jedynie z mody ani z niedostępności kodowania semantycznego, wręcz odwrotnie - z jego przesytu i znacznego niedocenienia roli kodu obrazowego. Dzisiaj coraz lepiej wiemy, że obraz wzmocniony kodem semantycznym daje lepszy efekt zapamiętania niż redukcjonistycznie eksponowane informacje. Integracja kodów syntetycznie eksponowanej informacji niesie nową nadzieję na poprawę kondycji współczesnej edukacji. Warto przy tym zwrócić uwagę, że sama rzeka słów pozbawiona obrazu, tak samo jak rzeka obrazów pozbawiona semantyki, przynosi ten sam negatywny efekt zapamiętania. Z wyjątkiem zjawisk patologicznych, dobra pamięć jest zasadniczo związana z umiejętnością kodowania integralnego (obrazowego i semantycznego), zła - z nieumiejętnością łączenia tych kodów. Dlatego łatwiej zapamiętamy nawet abstrakcyjne nazwy pierwiastków chemicznych, jeśli ułożymy je w pewien całościowy obraz, w formie rymowanego wierszyka, niż tracąc czas i energię na ich żmudne wkuwanie. W chwili, gdy następuje przypomnienie sobie ich nazw, rytm oraz sens całości pozwalają na odtworzenie najbardziej abstrakcyjnych słów.

Rewolucja informatyczna, utożsamiana z powszechną dostępnością do źródeł wiedzy, pozornie ogranicza uczenie się na pamięć. Dostępność encyklopedii, słowników, podręczników w wersji tradycyjnej oraz w formie dysków uwalnia ludzi od bezwzględnego traktowania hasła pozytywistów: "Człowiek to jego pamięć". Jednak nawet w dobie informatyki chirurg nie powinien (w stawianiu diagnozy człowiekowi, który uległ wypadkowi) posługiwać się podręcznikiem, bo szybkość jego reakcji przesądza często o życiu pacjenta. O ile można jeszcze zbierać grzyby z atlasem w ręku, to kierując samochodem, nie powinniśmy równocześnie się posługiwać kodeksem drogowym. Czyli niezależnie od dostępności źródeł informacji, w dalszym ciągu będą takie dziedziny życia i zawodowej działalności, w których pamięć będzie postrzegana jako seria skojarzeń uwarunkowanych mniej lub bardziej nudnymi ćwiczeniami i powtórkami. W tej perspektywie długo jeszcze nie straci na znaczeniu uczenie się na pamięć. Nie znaczy to oczywiście, że wszyscy uczniowie powinni wiedzieć: ile wynosi pogłowie owiec w Nowej Zelandii, bądź też: jak zbudowany jest system rozrodczy ślimaka. Takie kształcenie na wyrost rzadko zostaje racjonalnie skonsumowane - nie licząc udziału w teleturniejach i w rozwiązywaniu krzyżówek - a prowadzi niestety dosyć często do intelektualnej niestrawności, objawiającej się przewlekłym szumem informacyjnym.

Pamięci nie należy przeceniać ani lekceważyć. Niewątpliwie przeciążenie uczeniem się na pamięć będzie miało swoje reperkusje w powszechnym braku postaw kreatywnych. Z drugiej strony, niewielki udział pamięci w edukacji człowieka uczyni produkty twórczego procesu mało przydatnymi z punktu widzenia społecznego, jeśli nawet nie pusto spełnionymi. Pamięć bowiem to nie jednorodny magazyn informacji. Współczesne badania nad pamięcią pokazują skomplikowany obraz składający się z sieci neurologicznej i biochemicznej, kodującej tysiące sygnałów, działań i pojęć, które wraz z przyrostem powiązań synaptycznych ułatwiają lub utrudniają opisywanie świata.

Okres instytucjonalnego kształcenia przynosi prawdziwą rzekę informacji, w której potrafią pływać tylko najbardziej wytrwali i najzdolniejsi, pozostali utoną, jeśli nie otrzymają w porę profesjonalnej pomocy. Okazuje się bowiem, że pomoc nie musi wynikać jedynie z pobłażliwości nauczycieli, czy z ich cierpliwości, ale przede wszystkim ze zrozumienia, iż pamięć nie jest jedynie mechanicznym zapisem recepcyjnej lub percepcyjnej ekstraspekcji, lecz zapisem uwzględniającym subiektywne możliwości, potrzeby i aspiracje obu stron procesu kształcenia. Nawet pobieżne obserwacje pokazują, że intensywność bodźców zewnętrznych rzadko idzie w parze z podobną intensywnością bodźców wewnętrznych. Częste słuchanie wykładów i czytanie lektur, bez osobistego zaangażowania się w sens tego działania, przypomina lizanie lodów przez szybę.

Podstawowym argumentem na rzecz podmiotowego i przedmiotowego podejścia do fenomenu i istoty pamięci są badania w zakresie kodowania synaptycznego, z których jednoznacznie wynika, że wielką rolę w zapamiętaniu różnego typu informacji odgrywają towarzyszące jej uczucia, które wzmacniają i utrwalają synapsy - dużo skuteczniej niż mozolne powtarzanie. Okazuje się, iż na ogół pamiętamy dobrze to, co w jakiś sposób miało wyraźny ślad w naszym zachowaniu. Oczywiście pamiętamy rzeczy przyjemne i przykre. Warto w tym miejscu wspomnieć o szczególnym mechanizmie kodowania rzeczy przykrych, a nawet traumatycznych (zwłaszcza z okresu pierwszych lat życia), które z braku kodu semantycznego usuwają się z naszej pamięci bezpośredniej, a ujawniają się jedynie w szczególnych momentach życia lub w naszych snach. Intencjonalne i bezpośrednie posługiwanie się pamięcią jest zatem możliwe przy współudziale kodu semantycznego, bez którego nasze komunikaty nie mają wartości obiektywnej. By uruchomić wiedzę zmagazynowaną w pamięci, postępujemy podobnie jak w pracy z komputerem, wychodząc od haseł ogólnych, otwieramy coraz mniejsze obszary znaczeniowe aż do odnalezienia konkretnego pojęcia. Taka organizacja pamięci zakłada, że nasza wiedza jest poukładana w poszczególne "okna" i "ikony" reprezentujące odrębne programy sieci neuronowych naszego mózgu.

Można sobie jednak wyobrazić, iż zakodowaliśmy nie tylko określone pojęcie, w określonym miejscu, ale również drogę pozwalającą na bezpośrednie dotarcie do danego miejsca i pojęcia. Skojarzenie drogi o niepowtarzalnej kombinacji z miejscem zwiększa nie tylko skuteczność pamiętania, lecz, co bardziej istotne, wyklucza pomyłki. A gdy chociaż raz nasza droga okazała się sukcesem, zdobywamy pozytywne uwarunkowanie. Droga to nic innego, jak rezultat mniej lub bardziej kreatywnego ćwiczenia wzmacnianego sukcesem, będącego konkurencją dla ćwiczenia przez wkuwanie. Kształcenie poprzez sukces pozwala utrwalić w pamięci drogę odwołującą się do konkretnej jednostki i konkretnej sytuacji, drogę do której chętnie wracamy. Natomiast kształcenie przez wkuwanie sprawia, że wszystkie informacje pozostają w naszej pamięci w takiej samej pozycji wyjściowej jako rezultat abstrakcyjnej budowli lub przypadkowej sieci skojarzeń semantycznych. Towarzyszące zaś wkuwaniu brak przyjemności i nuda mogą sprawić, iż informacje zostaną zarejestrowane jedynie w pamięci krótkotrwałej i bez pozytywnego wzmocnienia ulotnią się po zaliczeniu określonego tematu bądź też po zdaniu egzaminu.

O tym, że przyjemność i przykrość ma ogromne znaczenie dla naszego sposobu pamiętania i odtwarzania informacji, wiemy stosunkowo od niedawna. Chociaż już Arystoteles pisał, iż: Za oznakę trwałych dyspozycji uważać należy przyjemność lub przykrość, które towarzyszą czynnościom; (...) cnoty dotyczą postępowania i doznawania namiętności, a w każdej namiętności i wszelkiemu postępowaniu towarzyszy przyjemność lub przykrość. Aczkolwiek Arystoteles nie rozstrzygnął definitywnie, czy dyspozycja ta ma charakter wrodzony, czy nabyty, fizyczny, czy psychiczny, to rozumiał ich ważną rolę w życiu każdego człowieka. Za sprawą zaś Freuda czy Junga wiemy, że ich znaczenie jest szczególne we wczesnych fazach naszego życia. Dzisiaj wiemy, iż wczesnodziecięce doświadczenia przyjemności lub przykrości czynią nieodwracalnymi niektóre mechanizmy naszej pamięci, chodzi tu szczególnie o nierównowagowe traktowanie lewej i prawej półkuli mózgowej, myśli i emocji. Nie dziwi więc, że ludzie należący do całkowicie odmiennych systemów edukacji nierównowagowej są nastawieni do życia albo tylko retrospektywnie, albo deskryptywnie, albo transgresyjnie, albo prospektywnie. Stosunek do pamięci w istocie kształtuje nasz proces inkulturacji i socjalizacji.

Człowiek na ogół się nie zastanawia, jak do jego pamięci trafiają informacje. A przecież niebagatelne znaczenie dla jego życia ma to, czy procesowi zapamiętania towarzyszy przyjemność, czy przykrość, zewnętrzna użyteczność, czy wewnętrzna satysfakcja, konieczność, czy wolność, autonomia, czy heteronomia, przeszłość, czy teraźniejszość itd. Pamięć jest więc warunkiem trwania egzystencji jednostkowej, społecznej, a nawet cywilizacyjnej. A jest tylko dlatego, że u podstaw naszej pamięci tkwi mechanizm ściśle powiązany ze sferą emocjonalną, nie zmieniającą się tak szybko jak odbierane bodźce ekstraspekcyjne. Pamięć zatem chroni nas przed totalną zmiennością i chaosem. Z pamięci wynika zdolność tworzenia właściwych relacji między światem naszych uczuć i emocji a światem percepcji i logicznego myślenia.

Mógłby ktoś powiedzieć, że pamięć mają również zwierzęta, tak, ale tylko człowiek potrafi sformować, zrozumieć oraz zaakceptować jej istotę dla trwania i doskonalenia własnej egzystencji. Zwierzęca pamięć jest bezpojęciowa i w tym sensie nie może przybierać formy komunikatu werbalnego, nie można jednak powiedzieć, iż jest całkowicie bez znaczenia. Pamięć zwierząt nie jest ślepa - wbrew Immanuelowi Kantowi - ma charakter obrazowy, tzn. że jest jedynie pozbawiona kodów semantycznych. O ile człowiek ma dwa zasadniczo odmienne sposoby kodowania informacji (w postaci pojęć lub obrazów), to zwierzęta nie mają wyboru. Kod semantyczny pojawił się u człowieka za sprawą rozwoju nowej kory. Zatem powrót do natury zwierząt jest niemożliwy, chyba, że za przyczyną operacji chirurgicznej. Nie znaczy to jednak, iż człowiek nie może korzystać z możliwości kodowania obrazowego. I tutaj właśnie, współczesne systemy kształcenia człowieka popełniają zasadniczy błąd, mianowicie akcentują potrzebę zdobywania informacji jedynie z wykorzystaniem mechanizmów pamięci semantycznej (słuchanie i nadawanie komunikatów werbalnych, czytanie, pisanie i liczenie), gdzie kodujemy i odtwarzamy wiedzę wg abstrakcyjnych zasad.

Dopiero wtórnie (pośrednio) kojarzymy wiedzę semantyczną z wiedzą obrazową (aczkolwiek możemy i powinniśmy wykluczyć żywe spostrzeganie to nie powinniśmy wykluczyć żywego zwierzęcego wrażenia), a to sprawia, że najczęściej posługujemy się ogólnymi pojęciami rzeczywistości, czyli etykietkami rzeczy, a nie samymi rzeczami. Choć ludzie ze względu na organizację funkcjonowania mózgu różnią się od zwierząt, nie możemy mimo wszystko zapominać o podobieństwie, a to oznacza, że zwrot ku obrazom nie musi być cofaniem się w rozwoju człowieka, ale ukłonem w stronę natury kształcenia integralnego. Może być to zwrot ku modnej dzisiaj idei rozwoju i kształtowania całego człowieka.

Zwrot ku obrazom jako integralnemu elementowi kształcenia człowieka w pełni odpowiada naturalnym potrzebom epistemicznym. Wszakże pod warunkiem, że nie będzie to jednocześnie odwrót od semantyki. Brak tej ostatniej sprawi, iż obrazy nie będą stanowić struktury uporządkowanej. W związku z tym w procesie kształcenia musimy w sposób wyważony kłaść nacisk na jedno i drugie. Ponieważ sam obraz niesie z sobą niebezpieczeństwo utraty możliwości rozpoznawania związków znaczeniowych pomiędzy przyswojonymi informacjami, a sama semantyka pomija niejednokrotnie istotne - dla konkretnej jednostki i konkretnej sytuacji - szczegóły.

Taki punkt widzenia możemy zauważyć między innymi w pracach Jeromego Brunera, który potwierdza, iż obraz nie niweluje semantyki (i vice versa), ale ją dopełnia i wzbogaca poznawczo. Podobnie twierdzi David H. Feldman, którego zdaniem obraz i semantyka mogą być w różnych relacjach w zależności od określonej dziedziny aktywności. Proporcje mogą wynikać zarówno z wpływów zewnętrznych, jak i wewnętrznych. W jednej dziedzinie można więc być semantycznym geniuszem, a w innej na poziomie konkretnych obrazów. Dlatego fazy rozwoju człowieka Piageta (sensoryczno-motoryczna, konkretno-obrazowa, pojęciowa) zastępuje poziomami. Z tym, że pierwszy poziom, który nazywa uniwersalnym, jest zgodny z pierwszą fazą rozwoju Piageta. Następny jest związany z ukierunkowaniem zainteresowań ważnych dla jednostki wyrastającej w określonym kręgu środowiskowym i kulturowym, dlatego nazywa ten poziom kulturowym, co należy rozumieć jako wrastanie w określoną kulturę i stawanie się osobą zdolną do efektywnego funkcjonowania w danym otoczeniu. Jest to bardzo ważny okres rozwoju pamięci i inteligencji każdego człowieka. Następny poziom dotyczy oparcia się na bazowej dyscyplinie, czyli koncentracji działań na doskonaleniu tego, co wynika z wrodzonych i nabytych zdolności.

Na tym poziomie rozwija się i kształtuje specyficzne instrumentarium epistemiczne, które warunkuje i ukierunkowuje konkretną aktywność prowadzącą do zainteresowania się i ćwiczenia w określonej dyscyplinie (sport, nauka, sztuka itd). Tym samym w niektórych przypadkach jest możliwe przejście do poziomu, który nazywa idiosynkratycznym. Poziom ten charakteryzuje osobę wybitnie utalentowaną (cudowne dziecko, twórcę oryginalnego dzieła, wybitnego specjalistę itd.). Osiągnięcie tego poziomu nie jest możliwe bez posiadania wybitnych zdolności oraz żmudnego procesu ćwiczeń. Wreszcie ostatni poziom, nazwany przez Feldmana unikatowym, kończy rozwój uzdolnień kierunkowych i dotyczy tylko jednostek wyjątkowych, które stają się autorami wielkich dzieł i odkryć, będących kamieniami milowymi postępu cywilizacyjnego.

Ostatni poziom ma szansę zaistnieć tylko w tym przypadku, gdy rodzice czy wychowawcy zakodują w pamięci dziecka integralną otwartość wobec siebie, ludzi oraz świata, czyli dostarczą mu różnorodnych obrazów oraz semantyczną jedność pozwalającą je porządkować i komunikować intra-, a także interpersonalnie.



Wiesław Andrukowicz
Uniwersytet Szczeciński

Styczeń 2001
REKLAMA
SPOŁECZNOŚĆ
KATEGORIE
NAJNOWSZE ARTYKUŁY

Szkoły niepubliczne skrzywdzone? STO interweniuje w sprawie dotacji

Redakcja portalu 14 Wrzesień 2019

30 lat wolności - zapraszamy na konferencję dla nauczycieli!

Redakcja portalu 13 Wrzesień 2019

HFPC pyta Ministerstwo Edukacji Narodowej o sytuację uczniów z niepełnosprawnościami

Redakcja portalu 07 Wrzesień 2019

Startuje II edycja Konkursu #cojaczytam

Redakcja portalu 06 Wrzesień 2019

Narodowe Czytanie 2019

Redakcja portalu 05 Wrzesień 2019


OSTATNIE KOMENTARZE

Wychowanie w szkole, czyli naprawdę dobra zmiana

~ Staszek(Gość) z: http://www.parental.pl/ 03 Listopad 2016, 13:21

Ku reformie szkół średnich - część I

~ Blanka(Gość) z: http://www.kwadransakademicki.pl/ 03 Listopad 2016, 13:18

"Takie będą Rzeczypospolite, jakie ich młodzieży chowanie"

~ Gość 03 Listopad 2016, 13:15

"Takie będą Rzeczypospolite, jakie ich młodzieży chowanie"

~ Gość 03 Listopad 2016, 13:14

Presja rodziców na dzieci - Wykład Margret Rasfeld

03 Listopad 2016, 13:09


Powrót do góry
logo_unii_europejskiej