Imię i nazwisko:
Adres email:


Dlaczego należy pomagać najlepszym uczniom?

We współczesnej polskiej szkole zarówno w podstawowej, jak i w ponadpodstawowych główną bolączką są warunki ekonomiczne, w jakich placówki te muszą wypełniać swe zadania edukacyjne.

Jednym z wielu, nie uważanych powszechnie za najważniejszy, skutków niedostatków ekonomicznych jest brak zajęć uzupełniających dla uczniów osiągających gorsze wyniki w nauce oraz kółek zainteresowań dla tych zdolniejszych lub zaciekawionych jakąś dziedziną. Nie ma środków na nadgodziny. Dlatego też całość procesu edukacji przebiega w ramach normalnych lekcji, co w większości szkół oznacza dla nauczyciela pracę z grupą uczniów często dużo większą niż dwadzieścia osób, i to grupą bardzo zróżnicowaną.

To oczywiście powoduje, że mało jest czasu na indywidualną pracę z pojedynczym uczniem, a główną troską nauczyciela zbyt często staje się zrealizowanie założonego programu na podstawowym poziomie. Uczniowie w każdej klasie różnią się między sobą zdolnością przyswajania wiedzy. Są więc tacy, którzy z łatwością opanowują określony materiał, są też tacy, którzy mają trudności. Aby realizacja programu była możliwa, trzeba pomóc tym, którzy mają trudności, podnieść ich rozumienie do podstawowego poziomu, jeśli oczywiście, co czasem się zdarza, nie zostali oni uznani za "straconych". A co z tymi, którzy nie mają takich problemów? Czy zdolności, jakimi wykazują się na określonym etapie rozwoju, są gwarancją równie łatwego rozwoju wiedzy na późniejszych etapach? Czy zawsze ci, którzy mają obecnie problemy, będą je mieli później?

Tego typu pytania są w gruncie rzeczy pytaniami o prawidłowości rozwoju intelektualnego uczniów, a w szczególności o rolę oddziaływania nauczyciela w tym procesie. To pytanie oraz jeden z obecnych na gruncie psychologii rozwoju człowieka sposobów odpowiadania na nie chciałbym uczynić głównym zagadnieniem tych rozważań.

Powracając do uczniów zdolnych, czasem bywa przecież i tak, że ów zdolny na pewnym etapie przestaje takim być, np. przy zmianie szkoły z podstawowej na średnią, co przecież się wiąże ze zmianą stylu edukacji - zawsze w stronę większej samodzielności.

Spotyka się również takich uczniów, którzy nie są zainteresowani rozwijaniem drzemiących w nich potencjałów i zadowalają się przeciętniactwem. Taki brak motywacji może się wiązać z faktem, iż spełnienie wymagań nauczyciela przychodzi im z łatwością. U takiego ucznia braki w wykształceniu mogą się ujawnić np. dopiero w momencie, kiedy zdanie na studia okaże się problemem. Sytuacja taka może być właśnie wynikiem takiego kształcenia, w którym nacisk położono na osiąganie minimum wymagań.

Taki scenariusz kształcenia nie dotyczy oczywiście wszystkich szkół, nieprawdą jest również stwierdzenie, że warunki panujące w polskiej oświacie go wymuszają. Jest raczej tak, że część nauczycieli w naszych trudnych warunkach tak pracuje. To znaczy, że przyjmują oni "metodykę" równania do tego samego poziomu. Uczniowie, którzy nie nadążają, mogą w tej wersji nauczania liczyć na pomoc, tym zdolniejszym nie ma w czym pomagać, skoro sami dają sobie radę.

Warto zwrócić uwagę na to, że przy takim stylu nauczania kryterium, na podstawie którego tworzy się opinia o uczniu, o jego zdolnościach, opiera się na przekonaniu, że zdolny jest ten, któremu nie trzeba pomagać. Wsparcia wymagają ci uczniowie, których zdolności są niższe niż innych i nie radzą sobie z przyswajaniem materiału. Bardzo niedaleko stąd do tragicznego w skutkach dla procesu edukacji poglądu głoszącego, że zdolności są wrodzonym albo stałym wyposażeniem ucznia, zasadniczo nie podlegającym zmianie pod wpływem kształcenia. W końcu do elementarnego doświadczenia nauczyciela należy fakt, że trudności mają zawsze ci sami uczniowie. Fatalność tego poglądu polega na tym, iż jego konsekwencją jest twierdzenie mówiące, że kształcenie w szkole nie jest głównym czynnikiem odpowiedzialnym za rozwój intelektualny, a co za tym idzie funkcją edukacji nie jest rozwijanie, ale jedynie przekazywanie wiedzy.

Jeśli wziąć pod uwagę to, czym jest wiedza, której się współcześnie naucza, to okazuje się, że już tylko z tego powodu pogląd ten zawiera w sobie sprzeczność. Chodzi mianowicie o oczywisty fakt, że wiedza to nie zbiór informacji, ale przede wszystkim struktura, w jakiej informacje te występują, w jakiej są uporządkowane. Przykładowo, w systematyce biologicznej nie tyle chodzi o wyuczenie łacińskich nazw jednostek taksonomicznych, ile o to, iż odzwierciedlają one pochodzenie ewolucyjne, a więc, że między innymi opisują rozwój życia na Ziemi oraz w pewnym stopniu wskazują na prawidłowości tego rozwoju. I przecież programy nauczania układa się w ten sposób, że coraz większy nacisk kładzie się w nich na teorie wyjaśniające coraz większe zakresy przyswajanych wcześniej faktów.

Korzystając z informacji, jakie oferuje psychologia rozwoju intelektualnego, można stwierdzić (w pewnym uproszczeniu), że o ile poznawanie faktów jest związane z funkcją pamięci, to poznawanie nawet uproszczonych teorii wymaga zdolności rozumienia. W tym kontekście trudno utrzymać pogląd, że ta właśnie zdolność rozumienia jest czymś zależnym od konstytucjonalnego wyposażeniem ucznia, że np. trzeba się urodzić ze zdolnością zrozumienia fizyki relatywistycznej, czy też pojęcia relatywności jako takiego. W takim razie, jeśli celem edukacji nie jest wypełnianie pamięci uczniów informacjami, nauczanie zmierza w kierunku rozwijania zdolności rozumienia różnych obszarów rzeczywistości w sposób naukowy. To właśnie z obszaru nauki pochodzą owe teorie, które przystosowane propedeutycznie są podstawą nauczania poszczególnych przedmiotów.

Wszystko to sugeruje, że jednak proces nauczania szkolnego jakoś wpływa na rozwój intelektualny. Ale jak? Jaki jest związek między działalnością nauczyciela a rozwojem intelektualnym ucznia.

Chciałbym zaproponować tutaj pewną odpowiedź na to pytanie, wynikającą z teorii rozwoju intelektualnego, stworzonej przez wielkiego psychologa naszego wieku, Lwa Siemionowicza Wygotskiego. Wybór tej odpowiedzi na wyżej postawione pytanie o związek nauczania i rozwoju wiążę się z jego niezwykłą płodnością dla problematyki edukacji.

Wspomniałem wcześniej o tym, że uczniowie różnią się między sobą zdolnością do rozwiązywania postawionych przed nimi zadań. Jedni z nich są w stanie rozwiązać samodzielnie zadania tylko łatwe, inni trudniejsze. Ten właśnie poziom, przypomnijmy jest podstawą kategoryzacji ucznia jako dobrego, przeciętnego, czy też złego. W systemie teoretycznym Wygotskiego ten poziom wykonania zadań, które samodzielnie jest w stanie rozwiązać uczeń określa jego strefę aktualnego rozwoju. Jest to dokładnie ten poziom, który ocenia się w sprawdzianach i klasówkach. I właśnie do momentu takiego sprawdzenia w okresie przeznaczonym przez nauczyciela na przyswajanie określonego materiału uczeń może liczyć (o ile sobie sam nie radzi) na jego pomoc. W takim razie pomoc ta pojawia się w momencie, kiedy uczeń w rozwiązywaniu postawionych przed nim zadań samodzielnie nie jest w stanie osiągnąć niezbędnego w tym celu poziomu rozumienia. I o ile jest to właściwie dostosowana pomoc, uczeń dzięki niej osiąga niezbędny poziom i rozwiązuje zadanie.

Istnieje łatwo dostrzegalna w doświadczeniu nauczyciela reguła mówiąca, że pomoc niezbędna uczniom do wykonania zadania przy każdej kolejnej próbie jego rozwiązania jest coraz mniejsza. Niezbędną pomoc można uszeregować od wykonania zadania za ucznia aż do potwierdzania, choćby tylko gestem, pomysłów ucznia na to, jak zadanie należy rozwiązać. W takim razie można zasadnie powiedzieć, iż oprócz zakresu zadań, które uczeń jest w stanie sam wykonać, istnieje strefa wyznaczona przez zadania możliwe do wykonania przez ucznia przy różnym natężeniu pomocy nauczyciela. Strefa ta nie jest nieograniczona, dla każdego ucznia ma ona swój kraniec, określają go zadania wykonywane z maksymalnym natężeniem pomocy. Zadań spoza tej granicy uczeń nie wykona przy najlepszej nawet pomocy.

Tak więc wewnątrz tej strefy przy pomocy kogoś, kto stoi wyżej w rozwoju, uczeń wykona zadanie nieosiągalne dla niego pozostawionego samemu sobie. Staje się zatem jasne, że malenie natężenia wymaganej przez ucznia pomocy oznacza wzrastanie u niego zdolności do samodzielnego wykonywania pewnego typu zadań. Uogólniając te fakty, można stwierdzić, że w sytuacji, kiedy uczniowi stawia się zadanie przekraczające nieco jego możliwości oraz udziela mu się pomocy w jego rozwiązaniu, zachodzi proces rozwoju wewnętrznych, intelektualnych zdolności ucznia. Istotą tego procesu jest to, że uczeń stopniowo nabywa, uwewnętrznia określoną funkcję czy pojęcie, których wcześniej nie posiadał, a które są niezbędne do poradzenia sobie z danym typem zadań. Ten właśnie zakres wyznaczony przez zadania możliwe do wykonania przy czyjejś pomocy nazwiemy za Wygotskim strefą najbliższego rozwoju.

Powstaje w ten sposób nowa "miara" możliwości ucznia. Jej wartość jest zależna od szerokości strefy najbliższego rozwoju. Chodzi tu o to, że dwóch uczniów na tym samym poziomie aktualnego rozwoju może różnić stopień trudności zadań, jakim są w stanie podołać przy czyjejś asyście. Ale to nie jest najważniejsza funkcja pojęcia strefy najbliższego rozwoju, o wiele ważniejsze są te, które są konsekwencją takiego właśnie ujmowania istoty rozwoju. A jakie jest to ujęcie? Z tego, co dotychczas zostało powiedziane łatwo wywnioskować, że rozwój intelektualny dokonuje się dzięki naśladowaniu sposobu rozwiązywania zadań przez kogoś, kto stoi szczebel wyżej. Trzeba tu zwrócić uwagę, że nie jest to ten typ naśladownictwa, z jakim potocznie jest kojarzone to słowo. Nie chodzi tu o imitację, tylko o przejęcie, "uwłaszczenie" nowego narzędzia intelektualnego, które pojawia się najpierw poza uczniem w trakcie wspólnego rozwiązywania zadań i stopniowo przekształcając jego dotychczasowe funkcjonowanie intelektualne, staje się jego własnością. Taki rodzaj naśladownictwa nie jest pozbawiony elementu twórczego.

Dzięki takiemu rozumieniu zagadnienia znajduje między innymi wyjaśnienie fakt, iż nie zawsze udzielenie pomocy przynosi skutek. Dzieje się tak zapewne wtedy, gdy postawione uczniowi zadanie wykracza poza jego strefę najbliższego rozwoju, trzeba zatem wrócić do wcześniejszego etapu. Oznacza to również, że właściwie dostosowana pomoc mieści się zawsze w strefie najbliższego rozwoju - każde zadanie można rozwiązać różnymi sposobami, właściwa pomoc odnajduje takie narzędzie intelektualne, którym uczeń jest w stanie się posłużyć, które nie jest zbyt odległe od jego aktualnych możliwości.

W oferowaniu pomocy musi istnieć moment określenia zakresu strefy najbliższych możliwości ucznia. Gdy spojrzymy na zagadnienie z trochę innej strony, staje się widoczna kolejna niezwykle ważna dla procesu nauczania konsekwencja strefowego pojmowania rozwoju. Jeśli jest prawdą, że rozwój zachodzi tylko między strefami: aktualną i najbliższą, to dynamizuje go, czy wręcz umożliwia stawianie przed uczniem zadań zawsze nieco przekraczających jego możliwości. Przy czym zawsze w tak zorganizowanej sytuacji musi pojawić się pomoc - większa lub mniejsza - zależnie od odległości od aktualnej strefy rozwoju. I jeszcze jedna konsekwencja: nie ma żadnego edukacyjnego sensu stawianie przed uczniem zadań wykraczających poza jego strefę najbliższego rozwoju.

Teraz, mam nadzieję, staje się sensowne tytułowe pytanie "Dlaczego należy pomagać najlepszym uczniom?" oraz odpowiedź, że pomagać należy wszystkim uczniom - nie tylko złym ani tylko najlepszym - gdyż taka jest specyfika rozwoju, że zachodzi on dzięki pojawiającemu się w momencie trudności "dobremu spotkaniu" z osobą stojącą wyżej w rozwoju. W tym świetle wymóg, który pojawił się kilka lat temu, aby każdy nauczyciel miał wyższe wykształcenie, nabiera swojego znaczenia. Chociaż oczywiście nie gwarantuje on jakości spotkania ucznia z nauczycielem, to przynajmniej zapewnia różnicę poziomów. Jakość udzielanej pomocy zależy przede wszystkim od stopnia uświadomienia sobie przez nauczyciela wagi i znaczenia swojego postępowania, od umiejętności ukazania narzędzia rozwiązania (funkcji intelektualnej, pojęcia) w oderwaniu od konkretnego zadania - pokazania go jako narzędzia myślenia.

Czy postawa nauczyciela, która wiąże się ze strefowym rozumieniem rozwoju jest receptą na bolączki naszej edukacji? O tyle, o ile wiążą się one ze stanem finansowym szkolnictwa, na pewno nie. Postawa ta dotyczy zupełnie innego poziomu. Może więc jest postawą bardziej odpowiedzialną? Ona raczej określa odpowiedzialność nauczyciela, odnajdując jej źródła gdzie indziej niż w zaleceniach programowych Ministerstwa Edukacji, wiąże ją mianowicie bezpośrednio z jakością oddziaływania nauczyciela na ucznia.

Na zakończenie warto może wspomnieć o tym, iż zakres tej pracy został ograniczony do związku kształcenia i rozwoju intelektualnego, natomiast teoria Lwa S. Wygotskiego jest szerszą teorią rozwoju psychicznego człowieka, a jego strefowe ujmowanie jest rozciągnięte również na inne niż tylko intelektualne funkcje psychiczne. Między innymi teoria ta pozwala wyciągnąć kilka interesujących wniosków na temat zagadnienia wzbudzającego tak samo wiele kontrowersji jak i emocji, mianowicie na temat związku wykształcenia szkolnego z szeroko pojętym wychowaniem. Jest to jednak kwestia nieco bardziej skomplikowana, wymagająca omówienia w osobnym opracowaniu.




Piotr Jarząbek

UAM, Poznań

Styczeń 2001
REKLAMA
SPOŁECZNOŚĆ
KATEGORIE
NAJNOWSZE ARTYKUŁY

Szkoły niepubliczne skrzywdzone? STO interweniuje w sprawie dotacji

Redakcja portalu 14 Wrzesień 2019

30 lat wolności - zapraszamy na konferencję dla nauczycieli!

Redakcja portalu 13 Wrzesień 2019

HFPC pyta Ministerstwo Edukacji Narodowej o sytuację uczniów z niepełnosprawnościami

Redakcja portalu 07 Wrzesień 2019

Startuje II edycja Konkursu #cojaczytam

Redakcja portalu 06 Wrzesień 2019

Narodowe Czytanie 2019

Redakcja portalu 05 Wrzesień 2019


OSTATNIE KOMENTARZE

Wychowanie w szkole, czyli naprawdę dobra zmiana

~ Staszek(Gość) z: http://www.parental.pl/ 03 Listopad 2016, 13:21

Ku reformie szkół średnich - część I

~ Blanka(Gość) z: http://www.kwadransakademicki.pl/ 03 Listopad 2016, 13:18

"Takie będą Rzeczypospolite, jakie ich młodzieży chowanie"

~ Gość 03 Listopad 2016, 13:15

"Takie będą Rzeczypospolite, jakie ich młodzieży chowanie"

~ Gość 03 Listopad 2016, 13:14

Presja rodziców na dzieci - Wykład Margret Rasfeld

03 Listopad 2016, 13:09


Powrót do góry
logo_unii_europejskiej