Kompetencje językowe w ujęciu integralnym

Kompetencje językowe są zagadnieniem nieczęsto pojawiającym się w różnych kontekstach teorii i praktyki edukacyjnej. Stosunkowo duża pojemność znaczeniowa tej problematyki sprawia, iż dotyczy ona zarówno wiedzy, jak i zdolności, tego, co wrodzone i tego, co nabyte, treści oraz formy.

Pojęcie kompetencji językowych pojawia się jako wiedza i umiejętności posługiwania się znakami werbalnymi i pozawerbalnymi, a także jako wiedza i umiejętności przekazywania sobie oraz innym myśli i emocji. Jeśli jednak przyjmiemy, że podstawą interakcji charakteryzującej wielowątkowe procesy edukacyjne jest myślenie oparte na języku werbalnym, to staje się oczywiste, iż o jakości wyrażanych i formowanych komunikatów oraz ich interpretacji i reinterpretacji znaczenia decydują bezpośrednio wrodzone lub nabyte nawyki fonetyczne i prozodyczne, a także umiejętności leksykalne, semantyczne i syntaktyczne. Nie możemy zapominać, że człowiek, a zwłaszcza bardzo młody człowiek, nie istnieje przede wszystkim wobec świata rzeczy, ale wobec świata ludzi i często za pośrednictwem języka spotyka się z rzeczami, a nawet ludźmi. Oznacza to, że najbardziej odpowiedzialnym obszarem kształcenia stają się zintegrowane kompetencje lingwistyczne.

Treść, struktura i procedura reprezentacji i komunikacji świata zewnętrznego i wewnętrznego sprawia, że przez kompetencje lingwistyczne powinniśmy rozumieć zdolność do posługiwania się określonymi kodami znaków werbalnych i niewerbalnych w procesie skutecznego (ze względu na cel) lub efektywnego (ze względu na sam proces) przekazywania myśli i uczuć kierujących bądź organizujących oczekiwania odbiorcy i (lub) nadawcy komunikatu.

Bliższe przyjrzenie się tej definicji sprawia, iż musimy zauważyć, że nasz kontakt ze światem nie jest bezpośredni, ale odbywa się przez system znaków. Myśl bowiem, będąca aspektywnym ujęciem rzeczy, ma wartość interpodmiotowego komunikatu, gdy zostanie wyrażona w języku, do tego stopnia, że mamy często do czynienia z pomijaniem przedmiotu myśli i traktowania języka, jakby był samodzielnym i niezależnym bytem. Dlatego tę samą sytuację możemy przedstawić w odrębnych układach słów lub te same słowa mogą reprezentować odmienne sytuacje, a mimo to rozumiemy, o jakiej rzeczywistości mówimy lub piszemy.

Nieustannie tworzymy (zwłaszcza w żywej mowie) nowe zbiory znaków i ich nowe znaczenia. Istnieje bowiem możliwość tworzenia nieskończonego ciągu zdań wyrażających "to samo", chociaż w różnych układach wyrazów i zdań, jak i wyrażających "różne" w tych samych układach znaków. Jest tak dlatego że każdy znak-słowo ma obok szaty graficznej lub dźwiękowej swój niepowtarzalny sens istnienia, którego znaczenie ujawnia się bezpośrednio lub w kontekście, sprawiając, iż niezależnie od upływu czasu "to słowo" oznacza "tylko to", czyli jego ogólną istotę istnienia. A im głębszy sens, tym dłuższy żywot znaku trwającego nieustannie mimo relatywnych kontekstów, zmienionego brzmienia czy zmienionej formy graficznej. Największym niebezpieczeństwem dla jego istnienia jest tzw. "radosna twórczość" człowieka dzieląca jego pierwotne, w miarę jednolite znaczenie na skwantyfikowane jednostki sensu.

Jednak interakcje międzyludzkie nie opierają się jedynie na wymianie znaków werbalnych, ale także na wymianie znaków-sygnałów (węchowych, akustycznych, ruchowych, mimicznych) i są na ogół wrodzone, czyli określone impulsy wywołują określone reakcje. Znak-sygnał wyraża zawsze jakiś stan dziejący się hic et nunc, u człowieka pojawia się on, zanim jest w stanie sformować werbalnie swoją reakcję. W jakiejś mierze sygnały te pozostają nieoznaczone, co jeszcze nie przesądza, że pozbawione w ogóle znaczenia. Znak-sygnał może funkcjonować bez kontekstu, gdyż znaczy tylko to, co jednostkowe i konkretne. Na przykład z zachowania niewerbalnego określonej jednostki możemy odczuć i zrozumieć, jaki ból rzeczywiście jej dokucza, podczas gdy słowa dają tylko ogólne pojęcie o fakcie cierpienia.

Noworodek na widok matki w pierwszym etapie sygnalizuje swoją radość uśmiechem i energicznym wymachiwaniem kończynami, w następnym, gdy zaczyna antycypować coraz więcej przyjemności związanych z tym zdarzeniem, nie tylko sygnalizuje, ale próbuje użyć pierwszego fonemu (np. mruczenie) na oznaczenie tego bardzo sympatycznego obiektu. Jeśli tylko matka wzmocni go w artykulacji spółgłoski m, a potem doda samogłoskę a, to tym samym rozpocznie jego edukację kompetencji lingwistycznych. Język stanowi więc od samego początku istnienia każdego człowieka jego osobiste wyzwanie wynalazcze zarówno w zakresie reprezentacji świata, jak i komunikacji. Każdy bowiem znak-sygnał użyty na wyrażenie jakiegoś sensu jednostkowego staje się powoli jakimś znakiem-słowem na wyrażenie znaków podobnych. Znak-sygnał wyraża jakiś stan dziejący się, czyli to wszystko, co jest bezpojęciową treścią samego bytu i nie daje się ująć za pomocą słów. W jakiejś mierze byt zawsze pozostaje nieoznaczony przez słowa, jest, można powiedzieć, w tym zakresie "bez znaczenia".

O ile znak słowny jest związany nie tylko z myślą o rzeczy, ale również z innymi słowami, to znak-sygnał istnieje bez tego kontekstu. Możemy co prawda stworzyć na jego bazie nowy znak-słowo, lecz możemy go komunikować tylko w odniesieniu do tu i teraz, przynajmniej do czasu, gdy zdobędzie interpodmiotowy consens bycia. Zawsze jednak istnieje możliwość przeniesienia większego akcentu na jego materiał źródłowy (przedmiot treści znaczonych) lub jego ujęcie symboliczne (podmiot treści znaczonych). Jeżeli granice naszego języka byłyby granicami naszej świadomości, to musielibyśmy stanąć przed zasadniczym problemem, jak jest możliwe rozszerzanie tych granic, jeśli bez przekroczenia jednej nie możemy przekroczyć drugiej; jak jest możliwe komunikowanie sobie i innym tego, co niezwerbalizowane; jak jest możliwe ukazywanie tego, co przeczuwamy.

Dlatego obok znaków-słów komunikujących nasze myśli o obserwowanych rzeczach i zdarzeniach oraz znaków-sygnałów relacjonujących nasz obecny stan emocjonalny istnieją znaki (lub układ znaków), które nie mają ani odpowiednika w rzeczywistości zmysłowej "tu i teraz", ani w rzeczywistości emocjonalnej "tu i teraz". Jest to dziedzina znaków-obrazów wychodzących poza aktualność bytu. Znaki te nazywamy symbolami. I cokolwiek na ten temat sądzimy, stanowią one integralny element kultury człowieka. Chociaż daremnie by szukać ich desygnatów - działają na naszą wyobraźnię, wzbudzają nasze uczucia, zmuszają do wykroczenia poza teraźniejszość.

Taki stan sprawia, iż musimy dokładniej się przyjrzeć nie tylko temu, co potencjalne w języku, lecz także, a może przede wszystkim, temu, co aktualne. Pierwszym aktem komunikacji interpersonalnej jest płacz noworodka, objawiającego światu swoje niezadowolenie ze zmiany komfortowej sytuacji, jaką była bezpieczna i przyjemna nisza w ciele matki. Ta specyficzna fonacja jest zarazem pierwszym zrozumiałym znakiem-sygnałem, kolejny pojawi się, gdy zadowolone ze swego psychofizycznego stanu, uśmiechnie się do swoich opiekunów. Drugim aktem tej komunikacji będzie moment, gdy wypowie - nawiązujący do konkretnej sytuacji (przykrej lub przyjemnej) - fonem. Trzecim zaś ważnym aktem będzie nazwanie sytuacji, rzeczy czy osoby. Dopiero artykulacja różnych fonemów i posługiwanie się określonym wachlarzem nazw pozwoli zaktualizować pełny akt komunikacji werbalnej. W rzeczywistości nawet trudno sobie wyobrazić, jak wiele musi się człowiek nauczyć, by mógł się porozumieć za pomocą znaków-słów. A jak się wydaje, owo przejście ze znaków-sygnałów do znaków-słów wymaga nabycia wielu istotnych kompetencji.

Tak naprawdę, aby posłużyć się wypowiedzianymi słowami, trzeba nie tylko dysponować wrodzonymi zdolnościami ekspresji i rozumienia niektórych sygnałów, ale przede wszystkim odpowiednim aparatem mowy artykułującej określoną liczbę fonemów. Jeśli przyjmiemy, że na kilka tysięcy różnych języków świata przypada zaledwie około stu fonemów, to świadczy to wyraźnie o programie genetycznym ludzkiej komunikacji, którego aktualizację nazywamy kompetencją fonetyczną. Możemy więc zrozumieć, dlaczego Japończycy mogą się nauczyć języka polskiego, a nasi rodacy japońskiego.

Źródłem tej potencji jest bowiem fakt, iż liczba fonemów we wszystkich językach jest stała, zmienia się jedynie częstotliwość ich używania. Tak, jak z siedmiu dźwięków (plus półtony) gamy durowej lub molowej możemy ułożyć nieskończoną liczbę sekwencji melodycznych, a z siedmiu podstawowych kolorów tak wiele różnorodnych barw, tak samo ze stosunkowo większej liczby fonemów możemy ułożyć nieskończoną liczbę znaków werbalnych. Wrodzony program kierujący rozwojem fonemów nie rozwija się jednak w próżni, ale w interakcji z otoczeniem. Dlatego kompetencja fonetyczna w rozwoju filogenetycznym i ontogenetycznym pojawia się w związku z najczęściej słyszanymi dźwiękami najbliższego otoczenia, w tym sygnałami i mową innych ludzi.

Już więc w pierwszych latach życia dziecka w jego sieciach neuronowych mózgu utrwalają się specyficzne cechy danego języka (najczęściej powtarzające się fonemy, ich określony rytm i akcent). Nie dziwi więc, że pierwsze lata decydują o fundamencie naszego języka towarzyszącego nam całe życie. Dlatego zbyt późne uczenie się drugiego języka będzie napotykało nieredukowalną barierę nawyków fonetycznych. Im później uczymy się drugiego języka, tym większy jest próg specyficznej fonetyki do pokonania. Dlatego bardzo wczesne lub nawet równoległe uczenie się drugiego języka automatycznie poszerza możliwości artykulacyjne, a tym samym znacznie ułatwia posługiwanie się szerokim wachlarzem fonemów.

Kompetencja leksykalna to umiejętność posługiwania się określonym słownikiem. Na ogół nie jest doceniana, gdy posługujemy się jednym językiem, a staje jako poważny problem w momencie podjęcia nauki drugiego języka. To właśnie w tym momencie uświadamiamy sobie, iż liczba słów warunkuje skuteczne porozumienie się osób wyrosłych na gruncie odmiennych języków (oczywiście w powiązaniu z kompetencją fonetyczną). Rozwinięta kompetencja leksykalna sprawia, że nawet mało gramatyczna wypowiedź pozwala zrozumieć intencje jej nadawcy. Powszechnie utarło się, że właśnie poziom tej kompetencji świadczy o wykształceniu i pozycji kulturalnej danej jednostki. Dlatego niektóre osoby wkuwają na pamięć słownik wyrazów obcych (nie zastanawiając się nad wieloznacznością wyrazów), by popisywać się kompetencją pozorną, która najczęściej się ujawnia w chwili nieodpowiedniego użycia danego słowa w różnych kontekstach.

Osiągnięcie wysokiego poziomu tej kompetencji to niestety proces żmudny i wielowątkowy, a musi się on zacząć bardzo wcześnie od częstego opowiadania i czytania bajek, zainteresowania określoną lekturą oraz różnych prób opisu rzeczywistości spostrzeganej z użyciem nowego słownika. Można nawet zaryzykować twierdzenie, że poziom tej kompetencji jest wprost proporcjonalny do liczby zasłyszanych opisów, opowiadań i przeczytanych książek. A zamiast wkuwania słowników bardziej odpowiednie jest tutaj uczestniczenie w żywym dialogu, rozmowie czy dyskusji. Nie mówiąc już o stosowaniu specjalnych technik podnoszących poziom tej kompetencji, takich jak np. kalambur wyrazowy czy zbiorowa improwizacja werbalna. Poszukiwanie nowych słów dla wyrażenia swoich myśli łączy się ściśle z odkrywaniem nowych znaczeń tego samego słowa oraz nowych słów dla tego samego desygnatu. W związku z tym pojawia się tu już inna kompetencja.

Rozwój kompetencji leksykalnej ściśle jest więc związany z rozwojem kompetencji semantycznej, czyli umiejętnością używania słów zgodnie z ich znaczeniem, w określonych kontekstach. Niestety mówiąc lub pisząc, używamy czasami słowa, którego znaczenia sobie w pełni nie uświadamiamy. Robimy to jednak w przeświadczeniu, że odbiorca naszego idiolektycznego* słownika znaczeń dysponuje tym samym słownikiem. Trudność w nabywaniu tej kompetencji polega właśnie na tym, że nie ma absolutnie zamkniętych i jednoznacznych kryteriów semantycznych. A niejednoznaczność wynika nie tylko z nieznajomości szczegółów desygnatu, jaki bowiem desygnat przypisać słowom nic, wszystko, nigdy itd. A nawet tam, gdzie wyraźnie łączymy określone słowo z określonym desygnatem, np. woda, (abstrahuję tutaj od różnic H₂O związanych z odmienną jonizacją tlenu), nie wiemy, czy chodzi o wodę mineralną, czy o wodę kolońską po goleniu, czy o ciężką wodę nieodzowną w produkcji bomby atomowej. Wszystko to sprawia, że obiektywne znaczenie słowa jest raczej kierunkiem, celem, a nie faktem i funkcjonuje zależnie od naszej wiedzy i wyobraźni, jaką przypisujemy temu, co znaczone.

Mówiąc prościej, kompetencja semantyczna oznacza sytuację, w której staramy się używać słów na miarę naszej wiedzy o tym, co one mogą znaczyć. Chociaż zdarza się, że ostatecznie wyjaśnia to kontekst, to jednak brak znajomości desygnatu np. wody ciężkiej spowoduje, że nikt nie wyrwie nas ze swego idiolektycznego kręgu, a przekroczenie tego kręgu oznacza wyjaśnienie i zrozumienie nowego desygnatu tego samego słowa. W sytuacji, gdy posługujemy się określonym słowem ze świadomością jego semantycznych ograniczeń, to przynajmniej wiemy, czego nie wiemy, natomiast świadomość braku tych ograniczeń, sprawia, że nawet nie wiemy, czego nie wiemy. Dlatego w nauczaniu tej kompetencji nie możemy się kierować starożytnym przeświadczeniem o jednorodności znaczonego desygnatu, nie mówiąc już o jego jednostkowym obiektywnym uchwyceniu. W związku z tym powinno się znaleźć miejsce na obiektywny kierunek poszukiwań i subiektywną drogę jego aktualizacji.

Z powyższego wynika, że nie same słowa czynią dany komunikat zrozumiałym i oczywistym, są bowiem wypowiedziane w jakimś kontekście, który charakteryzuje określone uporządkowanie. Umiejętność łączenia słów w ciągi zdaniowe nazywamy kompetencją syntaktyczną. Kompetencja ta pozwala mówiącemu czy piszącemu stosować się do odpowiednich zasad gramatyki i pisowni. W dużym skrócie można powiedzieć, iż pozwala ona (w kreowaniu różnych komunikatów) umiejętnie łączyć w uporządkowane struktury liniowe dwóch kategorii znaków werbalnych. Mianowicie kategorii niosącej znaczenie, która określa rzeczy, osoby, zdarzenia czy procesy (rzeczowniki, czasowniki) i kategorii funkcyjnej wyróżniającej różne relacje między nimi (spójniki, przyimki, partykuły).

Jak wcześniej zauważyłem, mówienie niegramatyczne może być wprawdzie zrozumiałe (co często się zdarza między przedstawicielami różnych języków), jednak wymaga o wiele większej koncentracji uwagi, wolniejszego mówienia oraz niewerbalnej gestykulacji. Stosując analogię do kompetencji muzycznych, można powiedzieć, że jest to wykonywanie melodii bez zwracania uwagi na rytm, jej adresat może się domyślać, co jest grane lub śpiewane, lecz nie jest to największe przeżycie estetyczne. Tak samo jak męczy brak poczucia rytmu w wykonywaniu muzyki, tak samo męczy brak kompetencji syntaktycznej w nadawaniu komunikatów.

Odpowiednia forma łączenia słów, nawet najbardziej poprawna, może uśpić każdego rozmówcę, jeśli nie zmienialibyśmy intonacji głosu czy też jego natężenia oraz napięcia, i właśnie owa zdolność nazywa się kompetencją prozodyczną. Za pomocą tej umiejętności wyrażamy nie tyle treść poszczególnych słów czy zdań, ile sens pewnej całości, a także nasz stosunek emocjonalny do niej. Człowiek pozbawiony tej kompetencji mówi z jednakową mocą, na jednej wysokości głosu. Mówiąc metaforycznie, można to porównać do muzyki pozbawionej nie tylko melodii, ale i natężenia dźwięków, czyli w istocie trzeba byłoby się zastanowić, czy to coś stanowiłoby jeszcze muzykę. Słowa wypowiedziane na jednej wysokości dźwięku, z jednakowym natężeniem utrudniają zrozumienie niektórych komunikatów.

W każdym komunikacie zdrowego człowieka nieodłącznym elementem jest mniejsza czy większa ekspresja słowna. Czasami to samo słowo lub to samo zdanie wypowiedziane z inną intonacją, z innym natężeniem może oznaczać zupełnie coś innego, np. pytanie staje się rozkazem. Celowe zawieszenie wypowiedzi lub silne zaakcentowanie bardziej przyciąga uwagę niż spokojny potok słów. Ogromnym wzmocnieniem tej kompetencji jest także gest i mimika twarzy. Bywa niejednokrotnie tak, że tylko intonacja głosu lub towarzyszące jej sygnały niewerbalne świadczą o prawdziwym sensie wypowiedzi.

Można chyba powiedzieć, że dowolnie możemy operować jedynie samymi słowami, a nie własnymi emocjami. Człowiek może powiedzieć, co chce, ale nie powinien oszukiwać własnych emocji. Natomiast jeśli to robi, to niewątpliwie jest bardzo dobrym aktorem. Pytanie tylko, ilu aktorów potrzebujemy. Wartość tej kompetencji wynika przede wszystkim z faktu, że jest o wiele wcześniejsza niż kompetencje leksykalne, semantyczne czy syntaktyczne, pojawia się bowiem wraz z pierwszymi fonemami, gdy dziecko, płacząc lub gaworząc, przekazuje opiekunom swój stan ciała i ducha. Jej wyjątkowość wynika także z tego, że odwołuje się do prawej półkuli mózgowej i wraz z pozostałymi kompetencjami stanowi o integralnym rozwoju i kształceniu człowieka.

Wiesław Andrukowicz
Uniwersytet Szczeciński