Doktryna jakości w szkole

Przed blisko rokiem Zarząd Główny STO zainspirował dobrowolną akredytację szkół stowarzyszenia. Pomysł spotkał się z bardzo dobrym przyjęciem delegatów na Walny Zjazd STO, którzy słusznie upatrywali w sięganiu po certyfikaty drogi do doskonalenia jakości szkół towarzystwa. Niniejsza publikacja zapowiada cykl artykułów dotyczących filozofii jakości, różnorodnych działań na rzecz jakości w polskiej i europejskiej edukacji oraz wewnętrznych i zewnętrznych systemów jej zapewniania.

Wszyscy jesteśmy zgodni co do związku przyszłości polskiego społeczeństwa z jakością współczesnej edukacji. Znacznie trudniej o zbieżność opinii dotyczących znaczenia pojęcia edukacja wysokiej jakości. W niniejszym artykule nie będę się starała wyjaśniać znaczenia tego terminu. Spróbuję zaś, podążając wiernie tropem rozważań prof. Andrzeja Bliklego ("Doktryna jakości",  materiały seminaryjne, 2000 r.), przedstawić je w odniesieniu do polskiej szkoły oraz powiązać ją z jej doskonaleniem. Będzie to zaledwie przyczynek do uściśleń terminologicznych.

Otóż u podstaw doktryny A. Bliklego leżą trzy zasady: doskonalenia, jedności i racjonalności. Pierwszą A. Blikle określa jako stałe doskonalenie, druga to współpraca i życzliwość, trzecia - myślenie systemowe. 

1. 
   W przypadku szkoły stałe doskonalenie będzie dotyczyć zarówno przebiegu procesu edukacji, jak i jego efektów, wszystkich osób, które w tym procesie biorą udział: uczniów, nauczycieli, dyrekcji, administracji i pracowników obsługi. Wiąże się to z warunkami, w jakich ten proces przebiega oraz organizacją pracy. I tak, uczniowie w ramach realizacji programów oddziaływań wychowawczych są inspirowani do pracy nad sobą, nad doskonaleniem swojej woli i swojego uczenia się. Są wprowadzani w tajniki zasad pracy umysłowej, co pozwala na refleksję nad swoim uczeniem się. Przybliża się im podstawowe zasady etyki dające możliwość zastanawiania się nad swoim postępowaniem. Ocenianie w szkole jakości wdraża ucznia do samooceny. Dotyczy to zarówno oceny z zachowania, jak i ocen z przedmiotu. Najwyżej są oceniane postęp i dowiedziona praca własna w zakresie rozwoju zainteresowań. System planowania pracy dydaktycznej zapewnia informowanie uczniów o umiejętnościach i wiadomościach, jakie powinni zdobyć w wyniku realizacji programu nauczania. Powinien też przewidywać moment refleksji nad tym, ile z tych umiejętności zostało już nabytych, a ilu jeszcze brak i dlaczego. Sposób sprawdzania wyników nauczania winien służyć dostarczaniu informacji nauczycielom o skuteczności ich pracy i uczniom o tym, w jakim stopniu planowane do opanowania przez nich umiejętności i wiadomości zostały nabyte.
   Wiadomo, że motywację do ustawicznego doskonalenia się posiadają szczególnie osoby o wysokim poziomie samopoznania, które znają swoje mocne strony, na jakich mogą budować swój rozwój. Samopoznanie ucznia, wspierane przez fachowe oddziaływania wychowawcze, prowadzi do pozytywnej samooceny; ta uskrzydla i dodaje odwagi do podejmowania satysfakcjonujących zadań. Szkoła jakości winna być miejscem ustawicznych doświadczeń ucznia kształtujących jego pozytywny obraz samego siebie. Jej zadaniem jest przeto:
   • intensywna, planowa praca w kierunku dostarczania uczniowi rzetelnych informacji dotyczących jego stale wzrastających umiejętności,
   • stwarzanie możliwości doświadczania, że na terenie szkoły jest ceniony, że jego zainteresowania zasługują na szacunek, są wyjątkowe,
   • udzielanie uczniowi pomocy w wyznaczaniu sobie przez niego celów,
   • informowanie ucznia jak przebiega jego proces myślenia i uczenia się, jak jego myśli wiążą się z jego nastrojami i motywacją do nauki, zapoznawanie go z technikami pracy umysłowej,
   • pomaganie uczniowi w wyrażaniu jego obrazu samego siebie.
   
   

   Stałe doskonalenie się w odniesieniu do pracowników szkoły, szczególnie nauczycieli, wiąże się z włączeniem wszystkich w proces doskonalenia jakości pracy szkoły. Właściwie przebiegający proces to ten, w którym wszyscy starają się doskonalić swoją pracę, umieją krytycznie na nią spojrzeć, wyciągnąć wnioski z błędów i świadomie wdrożyć program naprawczy. Doskonalenie się jest możliwe, kiedy pracownikom daje się prawo do błędu. Kiedy otwarta komunikacja pomiędzy kolegami i przełożonymi stwarza szansę przyznania się do błędu, wspólnego poszukania przyczyn jego popełnienia lub sposobów uniknięcia. W projakościowym myśleniu poczesne miejsce zajmuje głębokie przekonanie, że zawsze można zrobić coś jeszcze lepiej. Pracownicy szkoły nie ustają więc w poszukiwaniu optymalnych rozwiązań. Służy temu postawa kreatywna, częściej występująca u osób, które sobie ufają, które wierzą we własne siły, które mają o sobie dobre zdanie.

   Pisałam o warunkach budowania u ucznia pozytywnego obrazu samego siebie. W pewnym sensie dotyczy to także nauczycieli. Przysłowie, które mówi, że dać "można tylko to, co się samemu posiada" i tym razem przypomina o swojej zasadności. Nauczyciele, których cechuje niska samoocena, przekażą ją swoim uczniom - świadomie lub nieświadomie. Nauczyciele, którzy mogą uczniów efektywnie wspierać w budowaniu pozytywnego systemu przekonań powinni sami być osobami o takich przekonaniach. Przekonania te są w znacznym stopniu budowane w oparciu na szacunku i poważaniu, jakim nauczyciele będą otaczani w swojej pracy. Pracownicy szkoły, dzięki mądremu aranżowaniu ich doświadczeń przez dyrektora szkoły, winni mieć możliwie jak najczęściej poczucie sprawstwa w udanych przedsięwzięciach. Powinni mieć poczucie daleko idącej autonomii i odpowiedzialności.

   W przywoływanym wcześniej artykule A. Blikle pisze: Wbrew powszechnemu przekonaniu stanowiska stresogenne, to nie te, które są związane z pogonią za sukcesem, ale te, gdzie człowiek ma poczucie braku wpływu na własny los.  Poczucie sprawstwa może dodawać odwagi w podejmowaniu nowych wyzwań służących doskonaleniu jakości. Pracownicy szkoły powinni możliwie często doświadczać też powszechnego zaufania dla swych kompetencji. Zaufanie powinno się między innymi objawiać udzieleniem pracownikom możliwie dużej swobody decyzji, przy czym według A. Bliklego zasada samodzielności musi być wprowadzana równolegle z nauką samodzielności i nie może być narzucana siłą.

   Doskonalenie jakości pracy szkoły oczekuje od dyrektora działań, w których wyniku pracownicy możliwie często odczuwają ze swej pracy satysfakcję. Jest to możliwe dzięki dobrej organizacji pracy, służeniu pomocą podopiecznym oraz właściwemu wykorzystywaniu potencjału poszczególnych osób związanych ze szkołą. Poczucie sukcesu broni przed wypaleniem zawodowym i jest wspaniałym czynnikiem motywującym do pracy oraz warunkiem wysokiej jakości życia zawodowego. Zasada doskonalenia, rzecz jasna, oczekuje od pracowników szkoły stałego uczenia się, stałego nabywania kompetencji potrzebnych do odpowiedzialnego podejmowania nowych wyzwań i samodzielnego rozwiązywania problemów.

   Stałe doskonalenie dotyczy także, a może przede wszystkim dyrektora szkoły. On doskonaląc swój warsztat w zakresie zarządzania, podnosząc jakość swego funkcjonowania zawodowego oraz uczciwie opowiadając o swoich osiągnięciach, modeluje styl bycia w szkole zarówno pracowników jak i uczniów. Modelowanie jest tym wyraźniejsze, im większym autorytetem jest dyrektor. Doskonalący zarządzanie dyrektor szkoły, po wypracowaniu procedur i ustaleniu działań rutynowych, deleguje je pracownikom. Sam zaś zajmuje się generowaniem nowych pomysłów i rozwiązań oraz wypracowywaniem nowych procedur.

   Jednym ze sposobów urzeczywistniania w przedsiębiorstwach zasady ciągłego doskonalenia jest organizowanie kół jakości.  W przypadku szkoły ich rolę mogłyby pełnić niektóre zespoły przedmiotowe, zespoły wychowawców klas bądź zespoły kierownicze.

   Czego doktryna jakości oczekuje od kół jakości? Otóż są to 5-8-osobowe grupy mające przewodniczącego, ustalone miejsce i kalendarz spotkań. Przełożeni nie powinni być członkami kół, a już na pewno nie mogą być ich przewodniczącymi. Mogą brać udział w spotkaniach jako zaproszeni goście, nigdy w charakterze prowadzących. Członkowie kół są szermierzami wdrażania jakościowych działań. Staje się to możliwe między innymi dzięki temu, że misja przedsiębiorstwa jest członkom kół nie tylko doskonale znana ale i w pełni przez nich zaakceptowana. Ustalili już, co oznacza ona dla ich działu i jakie wiążą się z tym cele indywidualne dla poszczególnych członków. Koła jakości zajmują się szeroko rozumianymi warunkami pracy (organizacja warsztatu pracy, organizacja procesów, przepływ informacji, stosunki międzyludzkie) oraz diagnozowaniem i rozwiązywaniem problemów przedsiębiorstwa. Z każdego spotkania powinien powstać protokół zawierający wnioski, zaplanowane działania prowadzące do rozwiązania problemu, a będące zarazem sposobem urzeczywistnienia misji, przydział zadań oraz adnotację dotyczącą osoby odpowiedzialnej za wykonanie zadania. Zalecanymi dla kół jakości metodami pracy są między innymi: burza mózgów, rybia ość, Pareto, diagramy pokrewieństwa itp.

2. 
   Druga zasada doktryny jakości A. Bliklego - jedność, przejawia się we współpracy i życzliwości. Zadaniem szkoły jest stworzenie uczniom warunków do nabywania przez nich kompetencji w zakresie współpracy z innymi ludźmi, okazywania im życzliwości, przychylności i zrozumienia. Ich nabywaniu najlepiej będą służyć osobiste doświadczenia uczniów wynikające z przebiegu procesu edukacji np.:
   • Organizowanie z klasy grupy, która dla każdego jej członka będzie stanowić wsparcie w kształtowaniu jego tożsamości, która dostarczy mu satysfakcji z wykonywanych na rzecz grupy działań, która będzie źródłem okazji do poczucia kompetencji i akceptacji. Będzie miejscem w dużym stopniu zaspokajającym uczniowską potrzebę przynależności, przyjaźni i akceptacji.
   • Aranżowanie sytuacji wzmacniających pozytywne relacje interpersonalne uczniów z rówieśnikami, z dorosłymi zatrudnionymi w szkole, a nawet z rodzicami.
   • Stosowanie uczenia się we współpracy (metody pracy zespołowej).
   • Stwarzanie warunków podejmowania przez grupy uczniów (sekcje samorządu szkolnego, koła zainteresowań, sekcje sportowe) zadań, wykonywanych i podsumowywanych zgodnie z zasadami skutecznego działania, z omówieniem osiągnięć, wskazaniem ich znaczenia i autorów, omówieniem sposobów uniknięcia słabych stron przedsięwzięcia w przypadku powtórzenia zadania.
   • Stworzenie możliwości nabywania przez uczniów wiedzy i umiejętności w zakresie komunikacji interpersonalnej.
   • Budowanie atmosfery zaufania, otwartości, przyjaźni i empatii.
   
   

   W znacznym konflikcie z ideą współpracy pozostaje rywalizacja. Szkoły jakości powinny zrezygnować z podsycania wśród uczniów współzawodnictwa, wywieszania list rankingowych, prezentowania galerii prymusów oraz innych tego typu często do tej pory stosowanych sposobów motywowania do pozytywnych działań, które polegały na wyróżnieniu wygranych, a tym samym wskazaniu tych, co nie wygrali, a więc przegranych. Dla budowania jakości w miejsce rywalizacji należy wprowadzać współpracę. W miejsce porównań lepszy - gorszy, troskę o to, aby każdy z podopiecznych starał się być "lepszym nie od innych, ale od tego, jakim był wczoraj"^.

   Efektywne działanie na rzecz jakości wiąże się z inspirowaniem do współpracy wszystkich pracowników szkoły. To, co napisano wyżej o warunkach sprzyjających współpracy uczniów, w znacznym stopniu dotyczy także współpracy dorosłych. Zadaniem dyrektora szkoły jest organizowanie dla nauczycieli szkoleń, w wyniku których powstanie wspierający się zespół o odpowiednich kompetencjach. Wśród organizowanych szkoleń, w zakresie doskonalenia współpracy, szczególnie cenne będą te, w wyniku których nauczyciele:

   • docenią rolę prawidłowej komunikacji z uczniem dla rozwoju osobowego obu stron,
   • staną się mistrzami w budowaniu kontaktu z uczniami, nauczą się formułowania komunikatów wyrażających poszanowanie godności ucznia i wyraźną akceptację jego osoby,
   • nabędą umiejętność aranżowania sytuacji wychowawczych lub wykorzystywania rzeczywistych zdarzeń służących ćwiczeniom umacniania więzi grupowych oraz akceptowania wartości i norm współżycia społecznego,
   • doświadczą pracy w grupie i będą umieli analizować procesy grupowe, diagnozować role grupowe i wykorzystywać je do budowania zespołów,
   • zdobędą umiejętność konstruowania sytuacji pobudzających aktywność społeczną uczniów oraz stwarzających możliwość rozwiązywania zadań i problemów w grupie.
   
   

   W tym miejscu chciałabym zwrócić uwagę na zawarte w cytowanym wyżej artykule wskazania dla menedżerów, którzy chcieliby tworzyć warunki do współpracy w kierowanym przez siebie przedsiębiorstwie. W pełni mogą one znaleźć zastosowanie w szkole. Oto one:

   1. Eliminuj źródła współzawodnictwa:
      • nie porównuj ze sobą pracowników, zespołów, wydziałów,
      • zlikwiduj wszelkie premie za wydajność.
      
      
   2. Twórz źródła współpracy:  
      • pamiętaj o górnych szczeblach piramidy Maslowa,
      • organizuj szkolenia,
      • buduj zaufanie, eliminuj strach,
      • dbaj o szybki przepływ rzetelnej informacji,
      • dbaj o uniwersalność pracownika (szkolenia i rotacje na stanowiskach).
   3. Ucz technik współpracy:
      • harmonogramy,
      • prowadzenie zebrań,
      • organizowanie zespołu,
      • słuchanie i rozumienie innych,
      • likwidacja nagród i kar.

   Najbardziej może dziwić ostatnia z wymienionych technik - likwidacja nagród i kar. Są one bowiem wpisane w życie szkoły od wieków. Tymczasem A. Blikle opowiada się za zarządzaniem bez nagród i kar. Postaram się w tym miejscu przybliżyć jego stanowisko. Aby stało się ono w pełni zrozumiałe, przytoczę w ślad za A. Bliklem definicje obu pojęć:

   • Przez nagrodę rozumiemy z góry zapowiedziany i jednostronnie narzucony pozytywny skutek wykonania pewnego zadania.
   • Przez karę rozumiemy z góry zapowiedziany i jednostronnie narzucony negatywny skutek niewykonania pewnego zadania.
   
   

   Nagrody i kary stanowią od wieków sprawdzony sposób motywowania ludzi do działania. Wyuczają jednak podejmowania działań wówczas, kiedy warto, kiedy można zyskać nagrodę; uczą kierować się w dokonywanych wyborach etycznych nie zasadami, ale unikaniem kar bądź szansą na nagrodę. Ten rodzaj motywacji to motywacja zewnętrzna. Drzemie w niej wiele zagrożeń. Nie służy ona rozwojowi osoby, nie służy rozwojowi współpracy. Tam, gdzie są nagrodzeni, są także ci, którzy nagrody nie dostali, bądź, co gorsza, otrzymali karę. Nadmiernie rozbudowana motywacja zewnętrzna często jest źródłem zachowań niepożądanych, takich jak oszukiwanie, działania pozorowane, wymuszone posłuszeństwo, lizusostwo, ucieczka w chorobę itp. Występują one jako obrona przed niepowodzeniami. Znacznie bardziej, każdą osobę w jej rozwoju, wspiera istnienie motywacji wewnętrznej. Zachodzi ona wtedy, kiedy powodem działań jest odczuwanie osobistej satysfakcji i przyjemności, kiedy pobudki działania pochodzą od osoby i są zgodne z jej potrzebami i przyjętym przez nią systemem norm i zasad. Motywacja wewnętrzna jest więc odpowiedzialna za trwałe zmiany w postawach, za sumienne wykonywanie zadań bez względu na kontrolę i nagrody.

   Menedżerskie działania koncentrować się przeto powinny wokół pobudzania wewnętrznej motywacji. Zdaniem A. Bliklego: Nagrody i kary mają zawsze i w każdych okolicznościach destruktywny wpływ na człowieka, odbierają mu bowiem naturalną motywację pozytywnego działania. Zarówno kary i nagrody! Stanowią w każdej sytuacji czynnik silnie zniechęcający do podejmowania twórczego działania.

3. 
   Zasada racjonalności realizowana dzięki myśleniu systemowemu polega między innymi na wypracowywaniu i wdrażaniu procedur zapewniających szkole efektywność działania. Procedury powinny powstawać w wyniku uogólniania doświadczeń, które zaowocowały udanymi przedsięwzięciami, bądź jako skutek analizy przyczyn tych zjawisk, którym chciano by przeciwdziałać lub zapobiec. Użyteczną metodą w dokonywaniu analiz może być diagram Ishikawy, zwany rybim szkieletem lub rybią ością. Stosowanie ustalonych procedur ma zapewnić każdemu klientowi szkoły skorzystanie z jej dobrodziejstw w optymalnym stopniu - nie tylko najzdolniejszym czy najszybszym. Obowiązujące procedury powinny być spisane i powszechnie znane. Istnienie procedur w znacznym stopniu chroni przed chaotycznym działaniem doraźnym, przypominającym "gaszenie pożarów". Nie służy ono doskonaleniu jakości, a często jest źródłem niepokojów wśród pracowników, "polowania na czarownice", obwiniania siebie wzajemnie. Myślenie systemowe każe szukać rozwiązań racjonalnych, które można zastosować nie tylko w jednym przypadku, ale zawsze wtedy, kiedy podobna sytuacja zaistnieje.

   Szczególnie ważnym elementem pracy nad jakością jest wypracowanie optymalnych przydziałów czynności oraz dbałość o doskonały przepływ informacji. Myślenie systemowe w szkole wiąże się z opracowaniem programu szkoły, którego realizacja pozwoli na urzeczywistnienie misji szkoły. Programu, który powstaje jako odpowiedź na potrzeby szkolnej społeczności i z jej udziałem, który wyznacza cele strategiczne i szczegółowe, ustala priorytety oraz zawiera projekty procesów, dzięki którym osiąganie celów będzie możliwe.

   Ważnym elementem programu szkoły jest jego ewaluacja. Przewidywać ona powinna: stałe monitorowanie realizacji programu, pozyskiwanie informacji zwrotnej o poziomie zadowolenia klientów, sposoby analizy wszelkich danych, pomiar aktualnego poziomu jakości szkoły i wypracowanie sposobów jego poprawy. Powinna być zorientowana na procesy, które podniosą jakość otrzymywanej edukacji i będą dotyczyć wszystkich czynników, które na to mogą mieć wpływ. Myślenie systemowe każe też pamiętać o tym, że każda szkoła jest częścią systemu edukacji i na zastosowane w niej rozwiązania należy spojrzeć z szerszej perspektywy.

   Mam nadzieję, że przybliżenie zasad doktryny jakości zainspiruje do działań na rzecz doskonalenia polskiej edukacji.

Anna Okońska-Walkowicz
Wiceprezes Zarządu Głównego STO
Kraków