Awans

Panuje przekonanie, że wśród służb zaufania publicznego nauczyciele wyjątkowo niechętnie poddają się ocenianiu czy opiniowaniu przez władze zwierzchnie i klientów, tj. uczniów i rodziców.

O ile grupa nadzoru urzędowego  nad prawidłowością realizacji założonych funkcji i zadań edukacyjnych jest jeszcze przez nauczycieli tolerowana (znoszona), o tyle postulaty uspołecznienia procesu kształcenia i - co najważniejsze - wychowania w szkole przez przyznanie praw uczniom i ich rodzicom do czynnego partycypowania w nim budzą ogromny opór i niechęć tego środowiska. Czy warto podejmować inicjatywy w zakresie doskonalenia procesu oceniania pracy pedagogicznej nauczycieli w sytuacji, kiedy z jednej strony nie ma na to przyzwolenia, z drugiej zaś brak jest doświadczeń i kompetencji? Jak to się ma do wdrażanego aktualnie w Polsce systemu awansu zawodowego nauczycieli?

Prawny obowiązek oceniania nauczyciela, m.in. przez nadzór pedagogiczny, budzi od lat wiele wątpliwości, które odradzają się w dyskursie publicznym przy każdorazowej próbie zmian prawnych w tym zakresie. Wiąże się z tym dylemat, komu tak naprawdę i po co jest potrzebna ta ocena? Ustawa o systemie oświaty ma charakter ustrojowy i jest adresowana także do nauczycieli, przez co stwarza im w większym stopniu gwarancje swoistego rodzaju bezpieczeństwa zawodowego. Sytuuje ich bowiem w szkole jako samodzielnym zakładzie pracy, w którym dyrektor jest kierownikiem, nauczyciele zaś są jego pracownikami (podwładnymi). W tym sensie szkoła nie jest placówką samorządową w pełnym tego słowa znaczeniu, ale "przedsiębiorstwem edukacyjnym" prowadzonym przez samorząd, w którym pewnym organom przypisuje się znamiona współsprawstwa w jej (współ)zarządzaniu, a mianowicie - radzie pedagogicznej, radzie rodziców, radzie szkoły i samorządowi uczniowskiemu.

Nie bez powodu administracja oświatowa narzuca nauczycielom "właściwe" podejście do zadań zawodowych oraz standaryzację usług, zmierzające w rzeczywistości do zwiększenia wydajności jedynie z zawężonej perspektywy bezpośrednich korzyści władz oświatowych, kształtując tym samym całkowicie uległych i posłusznych pracowników. Taki stan rzeczy musi rodzić wśród pracowników poczucie braku kompetencji, niepokoju i frustracji oraz prowadzić do obojętności czy wręcz wrogości (E. Fromm). System oświatowy oglądany w takiej perspektywie potwierdza, że mamy w nim do czynienia z dehumanizacją w imię wydajności.

Dla edukacji, budującej swoje funkcje i zadania na wymogach maksymalnej efektywności, osiągania maksymalnego rezultatu przy minimalnym zużyciu zasobów i redukowaniu wydajności pracy tak nauczycieli, jak i uczniów do wskaźników czysto ilościowych, jest charakterystyczne usuwanie elementów twórczych, gdyż wprowadzają one czynnik ryzyka i niepewności oraz nie poddają się zrutynizowanemu i biurokratycznemu myśleniu. Zarządzający takim systemem starają się do maksimum ograniczać indywidualizm, twórczość, alternatywne rozwiązania i jakościowe mierniki kształcenia, gdyż pragną biurokratycznie kontrolować jakość życia wewnątrzszkolnego, lękając się jego spontaniczności.

Nauczyciele wiedzą, że oceny ich pracy dokonuje dyrektor szkoły, dyrektora ocenia kurator oświaty, kuratora zaś wojewoda, a ministra edukacji narodowej premier. Wszystko to ma się dokonywać w kontekście panujących w hierarchicznych i uprzedmiotawiających pedagogów instytucjach stosunków służbowych, i to ze względu na prawa oraz obowiązki, jakie w odniesieniu do tej grupy pracowników określają Karta Nauczyciela czy stosowne zarządzenia ministra edukacji narodowej. Pojawienie się w strukturze oświaty państwowej suwerennego nauczyciela nie spotyka się z pełną aprobatą nawet tych przedstawicieli władz edukacyjnych, którzy optują za głęboką, oddolną reformą szkolną. W konfrontacji między wolnymi nauczycielami a coraz bardziej zdesperowanymi w utrzymaniu swej nadrzędnej pozycji przedstawicielami nadzoru pedagogicznego będą iskrzyć konflikty demistyfikujące mit, iż szkolnictwo może ewoluować tylko w kierunku zgodnym z życzeniem rządzących.

Wprawdzie wolność wewnętrzna nauczycieli jest w porządku ich bytu im dana wraz z ich naturą, to jednak trzeba się zgodzić z filozofami, iż w porządku doskonałości, to znaczy stopnia uczestnictwa w wolności, jest ona im zadana. Nauczyciele powinni się zatem ciągle wyzwalać, zdobywać i utrwalać swoją wolność wewnętrzną, czyli wolność wyboru i realizacji zamierzonych celów, która sama w sobie będzie zdolnością do przeciwstawiania się uciskom zewnętrznym. Nikt ich z zewnątrz nie obdarzy tak niezbędną do pracy twórczej wolnością, o ile sami nie podejmą wysiłku w tym kierunku. Aby się jednak wyzwolić z niewoli uwiedzenia, trzeba krytycznie podejść do konieczności istnienia władzy w realizacji wspólnego dobra czy szczęścia, jakim jest edukacja dzieci i młodzieży. Czas zerwać z nadawaną przez władze tożsamością roli zawodowej na rzecz tożsamości zadanej, skłaniającej do twórczych poszukiwań, do samookreślenia i samostanowienia.

 Polifoniczność ponowoczesnego świata wymaga od nauczycieli uznania, że można być człowiekiem na wiele sposobów, istotą wolną i pełną autentycznej tolerancji oraz poszanowania innych. Wiążą się z tym jednak m.in.: zanik poczucia bezpieczeństwa, wzrost ryzyka, wątpliwości i nieustanne poczucie własnej odpowiedzialności, którymi nie można już obciążyć innych. Tym samym mądrze korzystający z tak rozumianej wolności nauczyciele przestaną się kręcić wokół samych siebie, wokół zabiegów o małe, pospolite przyjemności, o które miałaby zadbać potężna, opiekuńcza władza oświatowa czy związki zawodowe, a poświęcą się dla innych, dla swoich podopiecznych.

Lęk przed wolnością nauczycieli rodzi ciągłą pokusę jej tłumienia. Sądzi się, że wiara w wolność pedagoga i możność zaufania jego kompetencjom pozbawia władzę państwową wpływu na powszechną politykę edukacyjną i jej klientów oraz prowadzi do chaosu. Wolności nauczycieli boi się przede wszystkim władza oświatowa i to na każdym szczeblu - od centrum po środowisko lokalne. Chcąc bowiem zmierzającemu do demokracji społeczeństwu uzasadnić potrzebę i sensowność swojego istnienia, musi jego obywateli przekonać do nich w taki sposób, by nie zrodził się w nich nawet cień wątpliwości co do możliwości i konieczności (?) bycia manipulowanymi z zewnątrz. Skoro nie można już nikogo totalitarnie (w sensie polityczno-społecznym) zniewalać, to trzeba tak go uwieść, by nadal był zniewolony, nie rozpoznając czy nie odczuwając tego stanu.

W naszym kraju nadal narzuca się nauczycielom nie tylko określoną strukturę pracy, ale i jej koncepcję. Administracja oświatowa, chcąc posiąść nauczycieli, zobowiązuje ich do ogromnej ilości pracy iluzorycznej i zmusza tym samym do uznania iluzji za pracę autentyczną. Ocenianie nauczycieli według takich kryteriów, jak: poziom dyscypliny w klasie szkolnej (cisza, ład, porządek, pokora, brak oporu, tłumienie krytyki, brak lub nieujawnianie konfliktów itp.) czy wskaźniki efektywności kształcenia i wychowania (średnia ocen, średnia wypożyczeń książek, poziom absencji dzieci w szkole, liczba dzieci korzystających z form zajęć pozalekcyjnych, liczba olimpijczyków, liczbowy udział w konkursach, turniejach, losy absolwentów szkoły w dalszym kształceniu itp.) muszą prowadzić do pozoranctwa lub selekcyjnego nastawienia do dzieci w toku edukacji.

Wiadomo, że nadzór pedagogiczny zwraca uwagę przede wszystkim na tak zwane wybitne osiągnięcia (sukcesy olimpijskie), które w większym stopniu zależą od zainteresowań, zdolności, autotelicznej pasji uczenia się, wsparcia w środowisku rodzinnym i cech wrodzonych olimpijczyków aniżeli od pracy samego nauczyciela. Jak zatem wykazać osobisty poziom (współ)sprawstwa danego nauczyciela w zakresie wszechstronnego rozwoju ucznia?

Oto w opracowanym zbiorze zasad i kryteriów zwiększania stawki zasadniczego wynagrodzenia nauczycieli w jednym z miejskich przedszkoli czytamy, co następuje:

Kwota zwiększonej stawki może wynosić od 0% do 50% wynagrodzenia zasadniczego. Stawkę wynagrodzenia zasadniczego dla nauczycieli zwiększa dyrektor przedszkola, opierając się na kryteriach  ustalonych w porozumieniu ze związkami zawodowymi. (...) Kryteria:

1. Organizacja procesu dydaktycznego (na podstawie hospitacji, obserwacji):
   • dobór metod nauczania, środków dydaktycznych,
   • organizacja pracy dzieci,
   • wiedza merytoryczna,
   • indywidualizacja procesu nauczania - 4 pkt.
2. Praca z dzieckiem zdolnym:
   • przygotowanie do konkursów, przeglądów twórczości dziecięcej itp.,
   • liczba laureatów i finalistów,
   • osiągnięcia w pracy z dzieckiem zdolnym poza godzinami - 3 pkt.
3. Współpraca z rodzicami - 2 pkt.
4. Minimalna absencja w pracy - 1 pkt.
5. Inne zadania wykonywane poza godzinami pracy - 2 pkt.

Wykaz punktów i procentowe zwiększenie wynagrodzenia zasadniczego: 0-7 pkt. brak zwiększenia; 8-14 pkt. do 5%; 15-21 pkt. do 10%; 22-26 pkt. do 20%; 27-32% pkt. do 30%; 33-35 pkt. do 50%.

Nie cytuję dalej tego dokumentu, choć zawiera on znacznie więcej kryteriów oceny pracy nauczycieli. Już i tak widać, że wszyscy nauczyciele powinni mieć w tej placówce pensję podwyższoną o 50%, bo cała kalkulacja jest przecież oparta na bardzo ogólnych kryteriach, a w związku z tym także subiektywnie przyznawanych punktach. Chyba że więcej punktów może uzyskać w ramach tej samej kategorii nauczyciel, który inne zadania wykonuje poza godzinami pracy? Warto mieć co najmniej 8 razy minimalną absencję (jakość tego zjawiska nie została zdefiniowana w tym dokumencie) oraz w czwórnasób współpracować z rodzicami, by dzięki 16 punktom uzyskać wzrost płacy do 10%. Nie ulega jedynie wątpliwości, że nikt nie ma tu szansy na zwiększenie wynagrodzenia do 40%. Dlaczego? Bo taka kategoria w ogóle nie istnieje.

Pojawiło się stosowne Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 3 sierpnia 2000 r., które określa, w jaki sposób nauczyciele mogą się ubiegać o uzyskanie awansu zawodowego. "Głos Nauczycielski" (nr 38/2000) rozpoczął chyba jako jeden z pierwszych publikowanie nauczycielskich procedur ubiegania się o awans na określony stopień (w tym przypadku nauczyciela stażysty), podpowiadając, jakim kryteriom powinien podlegać proces zarówno konstruowania planu rozwoju zawodowego, jak i jego oceny. Już w kilka tygodni później obwieścił na pierwszej stronie: "Przebojem sezonu jesienno-zimowego na łamach "Głosu" stały się niewątpliwie plany rozwoju zawodowego. Nigdy nie przypuszczaliśmy, że ich publikacja na naszych żółtych stronach spotka się z aż tak dużym odzewem."

Nauczyciele już nawet nie protestują przeciwko technologicznej strategii oceniających ich pracę, którzy mają przed sobą zamiast ludzi - dokumentację zasobów ludzkich. Mało tego, te "zasoby"mają w ramach proponowanego im schematu analizy kompetencji zastanowić się nad tym, jakimi zasobami w sobie już dysponują, a jakie mają jeszcze do uzupełnienia. Nie przypuszczałem, że nauczyciele tak szybko zareagują na tę ofertę i zaczną prezentować swój sposób wypełnienia - wątpliwej zresztą jakości i wiarygodności - treścią pól tej tabeli w ramach konstruowania tzw. planu własnego rozwoju zawodowego.

Z tygodnia na tydzień uczestniczymy więc w swoistym serialu "Big Brother" tyle tylko, że ten powinien nosić nazwę "Teatchers Brother" ze względu na innego adresata i prasową (zamiast telewizyjnej) formę autoprezentacji. Dzięki temu niemalże cała społeczność nauczycielska w naszym kraju może uczestniczyć w zbiorowym podglądactwie czyichś ścieżek rozwoju. W nakładzie kilkudziesięciu tysięcy egzemplarzy krążą po pokojach nauczycielskich, bibliotekach szkolnych, pedagogicznych i uniwersyteckich "ekshibicjonistyczne" arkusze odsłaniające tajniki planu rozwoju. Wszystkie serwery edukacyjne zarejestrowały odrębne linki pod hasłem "awans zawodowy nauczycieli" lub gotowe, przykładowe wnioski.

Ciekawe, czy wkrótce zostaną też opublikowane szczegółowe wykazy stopnia realizacji zapisanych w tych tabelach zadań i najważniejszy dla czytelników - ich ostateczny efekt w postaci informacji o zaliczeniu bądź odrzuceniu przez komisję kwalifikacyjną tak wypełnionego i oprzyrządowanego w bogatą dokumentację wniosku? Kto się wówczas przyzna, że niestety, ale ów plan spalił na panewce?

W świetle badań psychologicznych Haliny Sęk (1994), tylko 14% nauczycieli jest zadowolonych ze stosunków panujących w szkołach. Zdaniem 33% nauczycieli nie ma w szkole miejsca na przyjaźń i szczerość, 25% nauczycieli spotyka się ze strony grona pedagogicznego z silną obojętnością, a 20% z silną zazdrością. Lęk o względnie stałe miejsce pracy prowadzi do zniszczenia więzi społecznych, solidarności i współpracy międzyludzkiej. Pedagodzy, którzy biorą udział w twardej, konkurencyjnej walce o zachowanie swojego stanowiska w szkole, nie mogą sobie pozwolić na prospołeczne postawy, a często nawet wzajemną życzliwość, stając się samotnikami z wyboru lub z konieczności. W wyścigu po kolejny stopień zawodowy te negatywne relacje mogą ulec jeszcze większemu nasileniu.

W końcu wkracza do szkół rywalizacja typu antagonistycznego, określana w teorii gier mianem gier o sumie zerowej. Oznacza ona, że czyjś zysk (uzyskanie wyższego stopnia) będzie musiał się równać czyjejś stracie. Spośród kilku ubiegających się o awans w danej szkole nauczycieli dopuści się do niego jednego, dwóch, a może żadnego, bo już zabrakło w gminie czy w powiecie środków na pokrycie jego skutków - odpowiedniej płacy. Chyba że w budżecie polskiej oświaty na każdy kolejny rok szkolny zostaną wyodrębnione środki finansowe w takiej wysokości, która gwarantowałaby każdemu nauczycielowi (o ile by tylko chciał) możliwość ubiegania się o wyższy stopień zawodowy.

System ten może się zatem sprawdzić tylko wówczas, kiedy nauczyciele będą przekonani, iż w dowolnym czasie swojego zatrudnienia w oświacie mogą się ubiegać o wyższy stopień zawodowy, gdyż jego uzyskanie będzie uzależnione tylko i wyłącznie od spełnienia przez nich porównywalnych, jednoznacznych, w miarę obiektywnych i jawnych dla wszystkich uczestników tego procesu kryteriów. Tymczasem mam wrażenie, bo nie chcę w tym miejscu powtarzać krążących tu i ówdzie pogłosek, iż oświaty polskiej nie stać na stałą gotowość bycia wypłacalną adekwatnie do indywidualnych aspiracji nauczycieli i ich urzeczywistniania. Zanim bowiem zaczniemy jakościowo oceniać i rozliczać zasoby ludzkie, przyjrzymy się dobrze jakości zasobów rzeczowych, które jak na razie wciąż jeszcze są nieludzkie.

Bogusław Śliwerski
Uniwersytet Łódzki