Nie ma magicznych recept przeciw przemocy

Agresja i przemoc jako niepożądane zjawiska społeczne są znane od zarania dziejów. Podejmuje się próby postawienia granic takim zachowaniom, a główny nacisk w wychowaniu kładzie się na poszanowanie norm i zakazów społecznych.

Różnie jak dotąd tłumaczy się przyczyny zachowań agresywnych, upatrując je w czynnikach biologicznych albo społeczno-kulturowych. Ostatnio najwięcej badań naukowych stanowiły badania ilościowe bądź też takie, które mają na celu wyjaśnianie wieloczynnikowej etiologii problemu. Nie ulega wątpliwości, że im większe są możliwości mass mediów, tym częściej jesteśmy bombardowani obrazami coraz bardziej drastycznych form przemocy. Powstaje więc pytanie: czy jesteśmy świadkami rzeczywistego wzrostu skali zjawiska, czy też rośnie wrażliwość społeczna na tego rodzaju zachowania? Czy nauczyciel w szkole ma do czynienia z większą liczbą zachowań agresywnych wśród uczniów, czy może jest bardziej na nie wyczulony?

Demokratyzacja życia i idące za nią zmiany w systemie szkolnictwa ograniczyły władzę nauczyciela w klasie, odebrały mu tradycyjne metody kontroli zachowań oparte głównie na wzbudzaniu posłuchu u dzieci, nie dając mu w zamian innych, nowych sposobów rozwiązywania konfliktów czy kształtowania pożądanych postaw. Analogiczna jest sytuacja rodziców, którym zaleca się coraz bardziej demokratyczne wychowywanie dzieci bez wyposażenia ich w skuteczne sposoby radzenia sobie z efektami ich łagodniejszego traktowania.

Jak zatem można zapobiegać agresji i przemocy wśród dzieci i młodzieży, nie używając przy tym przymusu? Wydaje się, że wymaga to przede wszystkim zrozumienia istoty przyczyn zachowań agresywnych i tego, co w rzeczywistości kryje się za takim agresywnym postępowaniem.

Powszechnie słyszy się, że młodzi ludzie są dziś bardziej agresywni niż my, dorośli, byliśmy w ich wieku. Takie stwierdzenie można by więc uznać za typowy przejaw konfliktu pokoleń, w którym młodzież jest uznawana przez starszych z biegiem czasu za coraz gorszą. Przeczy jednak temu opinia młodych ludzie którzy spostrzegają, że sami coraz częściej są ofiarami lub świadkami agresji i przemocy. Sprawcy agresji na ogół milczą. Jedynymi wyjątkami bywają ci, których określamy jako sprawców "agresji gorącej", w której dochodzi do gwałtownego, pozbawionego kontroli zachowania. Sprawcy ci podejmują współpracę, aby nauczyć się kontroli własnych zachowań.

Najczęściej słyszymy o przypadkach "zimnej agresji" i przemocy, która jest instrumentem osiągania zamierzonych celów. Ci sprawcy w ogóle nie postrzegają swych zachowań jako zła, a ewentualną winą za swe postępowanie obarczają innych. Tak więc, świadomość istnienia problemu agresji mają częściej ofiary lub osoby zagrożone nią, jak np. grupy społeczne, mniejszości narodowe lub władze państwowe. A ponieważ pomagać możemy jedynie tym, którzy tego oczekują, uwagę należałoby kierować raczej na rzeczywiste lub potencjalne ofiary przemocy.

Celem takich programów jest uczenie umiejętności radzenia sobie z bezradnością i lękiem w momencie zagrożenia, a także sposobów obrony przed agresją innych lub przed własną, która budzi się w ofiarach, gdy nie umieją sobie poradzić z otaczającym złem. Ostatecznym efektem tego rodzaju programów, choć jak się wydaje nieco odległym w czasie, byłoby jednak zmniejszenie liczby zachowań agresywnych u sprawców dzięki rozwijaniu postawy dezaprobaty wobec nich, wzrostowi umiejętności rozwiązywania konfliktów, asertywności itp. Im więcej będzie osób, które swoje potrzeby i cele realizują bez konieczności sięgania po instrumenty agresji, im częściej agresywne zachowania będą zdecydowanie potępiane, tym rzadziej agresorom będzie się opłacało sięgać po takie rozwiązanie.

Opiszemy projekty, które jak dotąd nie były prezentowane w polskiej literaturze. Szczególnie cenne wydają się wskazówki dotyczące ich wprowadzania, które mogą być przydatne w realizowaniu programów prewencji agresji i przemocy w polskich szkołach.

W 1992 roku Komitet na Rzecz Dzieci w Teksasie opracował program prewencji przemocy pod nazwą "Drugi krok" (Orpinas i inni 1995). W dziesięciu klasach szóstych wypróbowano różne sposoby jego wprowadzania: w jednej program był stosowany tylko przez nauczyciela, a w drugiej - przez nauczyciela wraz z przeszkolonymi do tego celu uczniami. Ciekawe są porównania efektywności programów prewencji między grupą kontrolną a dwiema grupami interwencji; poniżej podajemy opis programu.

Program zaprojektowano z myślą o redukcji zachowań impulsywnych i agresywnych oraz o rozwoju kompetencji społecznych uczniów. Składał się on z piętnastu 50-minutowych lekcji, które podzielono na cztery bloki. Blok pierwszy zawierał podstawowe informacje dotyczące form, rozmiarów przemocy i czynników sprzyjających jej występowaniu (molestowanie, słaba umiejętność kontrolowania emocji, brak nawyków rozwiązywania konfliktów, oglądanie przemocy). Pierwszy blok jest więc oparty na założeniu, że podanie rzetelnej informacji o problemie jest konieczne w programach promocji zdrowia, chociaż sama wiedza nie modyfikuje zachowań. Czynnikiem dodatkowym jest zmodyfikowanie norm społecznych, wsparcie społeczne oraz zmiana postaw wobec określonych zachowań. W okresie dojrzewania bardziej skuteczne są oddziaływania rówieśników niż nauczycieli - stąd pomysł wprowadzenia do programu liderów rówieśników, których przeszkolono w kierunku umiejętności zmieniania norm społecznych dotyczących przemocy i wzmacniania reakcji nieagresywnych.

Blok drugi ma na celu trenowanie uczniów w umiejętności rozpoznawania stanów emocjonalnych drugiej osoby, przyjmowanie perspektywy i roli drugiej osoby oraz emocjonalne uwrażliwienie wobec innych. Kształtowanie dwóch pierwszych elementów empatii odbywało się głównie z wykorzystaniem techniki grania ról; wrażliwość emocjonalną rozwijano przez uczenie znajdowania wspólnej płaszczyzny z innymi, unikania etykietowania i stereotypów, używania komunikatów "ja" oraz przez aktywne słuchanie.

Blok trzeci poświęcono radzeniu sobie z gniewem oraz rozwiązywaniu problemów interpersonalnych w celu redukcji zachowań impulsywnych i agresywnych. Wykorzystano tu głównie kognitywny model rozwiązywania problemów od ich rozpoznania, rozwiązania (burza mózgów) oraz oceny (bezpieczeństwo, efekt działania, uczciwość, opłacalność) - do wyboru rozwiązania i jego wprowadzenia z ewentualną korektą, jeśli to konieczne. Ważnym elementem było tutaj koncentrowanie się na nazywaniu problemu, a nie emocji.

Blok czwarty rozwijał umiejętności wprowadzone w bloku trzecim w pięciu specyficznych sytuacjach: odpowiedź na zarzuty, radzenie sobie z presją rówieśników, przeciwstawianie się presji gangu, radzenie sobie z szykanowaniem i likwidowanie bójek. Najważniejszą strategią stosowaną w tym bloku było modelowanie zachowań przez oglądanie kaset wideo oraz granie ról podczas zajęć praktycznych.

W wyniku badań pilotażowych okazało się, że:

1. interwencje skutecznie zwiększają wiedzę o przemocy i możliwości jej redukcji,
2. na bardziej negatywne zmieniły się postawy wobec agresywnego reagowania na prowokację,
3. nie zmieniły się oceny w zakresie radzenia sobie z przemocą bez prowokacji oraz w stosunku do używania alternatywnych wobec agresji zachowań,
4. redukcja zachowań agresywnych okazała się znacząca (i to marginalnie) jedynie u chłopców w dwóch klasach interwencyjnych.

Oprócz badania efektywności przeprowadzenia programu o ocenę poproszono również nauczycieli wprowadzających program. Najważniejsze problemy, jakie wskazali, to: zbyt krótki czas na zapoznanie z tematem, lekcje były zbyt trudne i przekraczały poziom rozwoju uczniów, uczniowie niechętnie rozmawiali o osobistych problemach i uczuciach. Obecność liderów rówieśników nie wpływała zdaniem nauczycieli na przebieg lekcji, a dodatnim czynnikiem było zaangażowanie dyrektora, rodziców oraz innych nauczycieli.

Efektywność wprowadzania tego programu okazała się niewielka. Po trzech miesiącach zanotowano nawet wzrost liczby zachowań agresywnych, nie wzrósł także poziom wiedzy o przemocy i umiejętności redukowania agresji. Utrzymały się jedynie zmiany w postawach wobec reagowania na prowokowaną agresję. Okazało się więc, że program ten podzielił los wielu innych programów promocji zdrowia, ale nasunął też według autorów kilka wniosków co do ich planowania i przeprowadzania. A są to: szeroki, długotrwały i wielowymiarowy zasięg, urozmaicenie form oddziaływania oraz dostosowanie do poziomu uczniów i systemów przekazywania informacji w szkole. Autorzy są też zgodni, że programy prewencji przemocy powinny być wprowadzane w młodszych klasach szkoły podstawowej. Nie miał też większego znaczenia udział rówieśników w realizację projektu.

Drugi projekt pod nazwą "Studenci dla pokoju" był wynikiem współpracy resortu zdrowia i uniwersytetu w Teksasie (Orpinas, Kelder 1996). Jego podstawą była teoria społecznego uczenia się wyjaśniająca ludzkie zachowania w terminach wzajemnej interakcji czynników osobowościowych, behawioralnych i społeczno-środowiskowych. Główny nacisk położono na takie czynniki osobowościowe, jak wiedza i postawy wobec agresji, czynniki behawioralne: rozwiązywanie konfliktów i umiejętności radzenia sobie z agresją, oraz społeczno-środowiskowe, dyscyplina w szkole i dostępność pozytywnych modeli socjalizacyjnych. Wykorzystano także doświadczenia uzyskane podczas wprowadzania innych tego typu projektów.

W programie tym wzięło udział 11 000 uczniów w wieku 11-15 lat z ośmiu szkół; objął wszystkich członków społeczności szkolnej, to jest uczniów, nauczycieli, rodziców i pracowników administracji. Program zaczął się w październiku 1993 r., a zakończył we wrześniu 1996. Szczegóły przytaczamy w tabeli obok.

Przykładami działań związanych z polityką szkoły były grzywny nakładane na rodziców za bójki dzieci, ustalenie jawnych zasad konsekwencji, jakie można ponieść za złe zachowanie, wprowadzenie mediacji i pomocy rówieśniczej jako alternatywy zawieszania uczniów. Dwie ostatnie metody zasługują na więcej uwagi, gdyż są rozwinięciem pomysłu wykorzystania wpływu rówieśników w programach prewencji. Program mediacji rówieśniczej odnosił się do takich zachowań, jak przezywanie, obmawianie i groźby. Jego celem było ćwiczenie formalnych i nieformalnych negocjacji z rówieśnikami.

Program "Rówieśnik pomaga rówieśnikowi" szkolił uczniów jako doradców rówieśników po to, by mogli oni przedyskutować z innymi uczniami takie problemy, jak sięganie po używki, opuszczanie lekcji, problemy domowe czy szkolne. Ci wyszkoleni uczniowie propagowali normy i oczekiwania wobec postaw nieagresywnych, wykorzystując plakaty, szkolną telewizję, gazetkę, imprezy artystyczne, biuletyny dla rodziców oraz codzienne kontakty z rówieśnikami. Jednak kluczową rolę we wdrażaniu programu zapobiegania przemocy przypisano nauczycielom, gdyż tworzą oni modele ról oraz sposoby rozwiązywania konfliktów między uczniami, realizują program szkolny i wybierają najlepszą opcję programu dla szkoły i korygują ją w razie trudności podczas realizacji.

Niemałą rolę we wdrażaniu programu odgrywali również rodzice ze względu na ich pierwszorzędne znaczenie w kształtowaniu postaw i przekonań dzieci wobec agresji. Uczniowie i rodzice otrzymywali comiesięczny biuletyn z opisem doświadczeń prawdziwego życia uczniów. Celem było kształtowanie zachowań, które mogą naśladować uczniowie i rodzice w rozwiązywaniu konfliktów i radzeniu sobie z agresją. Jeszcze innym działaniem było organizowanie "dni pokoju" z konkursami, zabawami, sesjami plakatowymi, pokazami filmów itp., które przypominały o negatywnych skutkach stosowania przemocy i alternatywnych możliwościach rozwiązywania konfliktów. Wydarzenia te były jednocześnie szeroko prezentowane w mass mediach, co wzmacniało i angażowało uczniów jeszcze bardziej.

W konkluzji autorzy uważają, że wielopoziomowe wprowadzenie programu okazało się jednak zbyt ambitne w tak krótkim czasie; wymaga ono rozłożenia na kilka lat, gdyż szkolenie zarówno nauczycieli, uczniów, jak i pracowników administracyjnych oraz drukowanie biuletynów informacyjnych dla rodziców okazało się bardzo czasochłonne. W niektórych szkołach istniejące jeszcze przed wprowadzeniem programu problemy organizacyjne uniemożliwiały jego pełną realizację, dlatego bardzo istotne wydaje się też nawiązanie współpracy ze szkołami co najmniej na rok przed rozpoczęciem wdrażania.

Podstawową normą grupy jest nieużywanie przemocy, izolowanie tych, którzy normy tej nie przestrzegają oraz wspieranie ofiar. Nie chodzi o to, aby, jak się to często mówi, zlikwidować czy zniwelować agresję - chodzi o to, aby na bazie idei nieagresji wyposażyć młodzież w alternatywne wobec agresywnych zachowania. Działania powinny być prowadzone w kierunku zmniejszenia skuteczności i popularności zachowań agresywnych, zmiany systemu wartości i postaw młodzieży, czyli w kierunku odwrotnym od prezentowanego w mass mediach.

Nie wystarczy być asertywnym, umieć rozwiązywać konflikty przez negocjacje i cenić samego siebie - trzeba uwierzyć w nieagresję i poczuć jej moc. Oznacza to, że naszym celem jest doprowadzenie do takiej sytuacji, w której górą będzie osoba niestosująca przemocy ("nie chcę i nie będę się z tobą bił"), a przewagę fizyczną zastąpi przewaga moralna. Typową reakcją na czyjąś przewagę fizyczną jest strach, uległość albo agresja, co samo w sobie często stanowi wzmocnienie dla agresora. Chodzi więc o to, aby wykorzystywanie własnej przewagi fizycznej uznać za przejaw słabości sprawcy - jest tak słaby, że tylko przez wzbudzanie strachu w innych może zachować szacunek do siebie.

Program prewencji bycia ofiarą przemocy paradoksalnie może być bardziej uniwersalny niż program zapobiegania przemocy, gdyż dotyczy także jej sprawców. Każdy sprawca bowiem może łatwo stać się ofiarą - zawsze znajdzie się ktoś silniejszy, większy, bardziej bezwzględny. I właśnie z tego względu tak mocno podkreślamy ideologiczny wątek takiego programu, gdyż sam przyrost umiejętności można wykorzystać w różny sposób, zarówno pro-, jak i aspołeczny.

Ważnym elementem programów prewencji powinno być także kształtowanie emocjonalnej wrażliwości na cierpienie innych, empatii wobec ofiar przemocy. Obojętność otoczenia, często wywołana strachem przed agresorem, z jednej strony powiększa cierpienie ofiary, a z drugiej strony wzmacnia u agresora poczucie wszechmocy. Świadkowie często, nawet niechcący, grają rolę publiczności, której strach, paraliż i obojętność są same w sobie celem agresora. Dezaprobata publiczności może w niektórych sytuacjach mieć istotne znaczenie w zahamowaniu zachowań agresora.

Przedstawione wyżej przykłady projektów pokazują, że zapobieganie przemocy wśród młodzieży jest trudne i złożone, wymaga czasu, nakładów finansowych i zaangażowania różnych instytucji. Młodzież uczy się przemocy w ciągu wielu lat i z różnorodnych źródeł. Wydaje się więc oczywiste, że redukcja zachowań agresywnych i przemocy nie może być skutkiem magicznych recept ani kwestią kilkunastu godzin zajęć, gdyż nie jest to problem określonej wiedzy czy umiejętności, ale rozwoju całej osobowości. Ponadto przemoc jest nie tylko wyzwaniem dla ofiary czy dla sprawcy, jest to również wyzwanie dla całego systemu wychowania. Potrzebne są więc różne inicjatywy twórczych i wnikliwych badaczy, gdyż jak widać, dotychczasowe programy nie przyniosły oczekiwanych rezultatów. Jednym z problemów do rozwiązania mogą być różnice płci w projektach edukacyjnych.

Lidia Chylewska-Barakat
Mouta Barakat

1. Caprara G., Pastorelli C., (1993), Wczesne determinanty i korelaty agresywnego zachowania się. Frączek A., Zumkley H. (red.), "Socjalizacja a agresja"; 121-132; IPs PAN WSPS, Warszawa.
2. Eron L.D. (1987), "The Development of Aggressive Bahavior from the Perspective of Developing Behaviorism", "American Psychologist", 5, 435-442.
3. Frączek A., Zumkley H.(red.), "Socjalizacja a agresja"; IPs PAN WSPS, Warszawa.
4. Hall C., Lindzey G. (1990), Teorie osobowości, s. 554- 574; PWN, Warszawa.