Kara i nagroda

Nie można mówić o karze i karaniu, nie rozpatrując tej kwestii w szerokim kontekście interakcji zachodzących między ludźmi. Wszędzie, gdzie obowiązują określone normy zachowania ujęte w kodeksy i nakazy, powstają sytuacje, w których normy te są realizowane bądź przekraczane. Nieprzestrzeganie ich nakłada na jednostkę różnorodne sankcje - materialne, prawne, moralne.

W ślad za rozwojem myśli humanistycznej zmieniały się poglądy i stanowiska pedagogiczne. Przymus i swoboda, nakaz i świadomość postępowania - to dylematy, które różnie rozstrzygano na przestrzeni wieków. W starożytności uważano karę za niezbędny środek wychowawczy, przy czym utożsamiano ją z karą cielesną. Odmienne stanowisko zajmowali nieliczni. Na przykład Kwintylion (40-95 rok n.e.) uważał, że nauczyciel powinien się liczyć z naturą ucznia i do niej dostosowywać środki oddziaływania. W średniowieczu panował pogląd, że człowiek, którego nie bito, nie jest wychowywany.

Czasy nowożytne hołdujące ideałom oświecenia wpłynęły w widoczny sposób na zmianę poglądów pedagogicznych i na praktykę. Ale nie dokonywało się to ani łatwo, ani szybko. Choć już J.A. Komeński (1592-1670) wprowadził znaczne ograniczenie stosowania kar cielesnych w szkole, zastrzegając je tylko do "przypadków nieobyczajowych", to jeszcze J. Locke (1632-1704) pisał: Istnieje jedna wada, za którą według mego mniemania dzieci powinny być bite, a którą jest upór i bunt. Ale i w tym chciałbym tak sprawę postawić, by wstyd z powodu chłosty, a nie ból był najsilniejszą częścią kary (J. Locke 1989).

W latach późniejszych narastała negacja kar. Wyraźniej wypowiadali się też w tej kwestii zwolennicy naturalnego wychowania. Według nich wychowanie należy rozumieć jako organizowanie "dobrze uregulowanej wolności". Dorosły wychowawca i opiekun odgrywa raczej bierną rolę. Kary są zatem zbędne. Podobnie H. Pestalozzi (1746-1827) jest przeciwnikiem wszelkiego ucisku - u podstaw jego systemu wychowania leży zasada zgodności z naturą, nauczanie i wychowanie opiera on na siłach umysłowych, moralnych i fizycznych dziecka. Dość charakterystyczne, i zawierające wiele sprzeczności są poglądy J.F. Herbarta (1776-1841); jego zdaniem wychowanie ma polegać na "urabianiu impulsów". Nie wykluczał jednak karania, a nawet w pewnych okolicznościach (gdy nie pomogą nagany), dopuszczał stosowanie kar cielesnych, jednak rzadko. Na zakończenie tych rad Herbart stwierdza: Bardzo dobrze wiadomo, że autorytet i miłość zabezpieczają lepiej niż wszystkie surowe środki (J. Maciaszkowa 1989).

Nawrót do naturalnego wychowania, w tym do poglądów J. Rousseau, dokonał się na przełomie XIX i XX wieku. Twierdzono, że wychowanie ma polegać na znajomości natury dziecka i dostosowaniu do niej środków oddziaływania, szczególnie zaś na uwzględnianiu samodzielności i czynnego udziału dziecka. H. Spencer (1820-1908) uznawał w wychowaniu tylko sankcje naturalne. Za błędy i wykroczenia według niego przyroda karze ludzi w sposób bezwzględny, ucząc ostrożności w późniejszym postępowaniu. Dziecko nie ma żalu do wychowawcy, że spotkała je krzywda, bo karze je sama natura. Wychowawca natomiast jest przyjacielem, który ostrzega przed negatywnymi skutkami działań.

Rozwój nauk humanistycznych (głównie psychologii i medycyny) w tym okresie spowodował dalsze zmiany w poglądach na karanie. Coraz więcej uwagi zaczęto przykładać do osobowości dziecka, jego możliwości i aktywności. Poszukiwano złotego środka między zwolennikami bezwzględnego podporządkowania dziecka woli wychowawcy a tymi, którzy dawali mu swobodę postępowania, ograniczoną jedynie jego naturalnymi skutkami.

Do toczonych wówczas dyskusji wiele wnieśli psychoanalitycy. Z. Freud (1856-1939) głosił, że przełamywanie uporu dziecka na siłę powoduje przechodzenie do podświadomych, złych zachowań, a tym samym prowadzi do trudności wychowawczych. Twórca psychologii indywidualnej A. Adler (1870-1937) radził: "Nie wychowuj dla posłuszeństwa, gdy nie chcesz nastawać na upór". Jego zdaniem należy przede wszystkim poznawać przyczyny, które wywołują nieposłuszeństwo i je usuwać. Natomiast J. Borchardt twierdził, że wszelkie nagrody i kary są szkodliwe. Wychowanie wystarczy oprzeć na wrodzonych zadatkach dziecka, stworzyć mu jak najlepsze warunki rozwoju, usuwać okazje do nieposłuszeństwa i wykroczeń.

Uwzględnianie możliwości i aktywności dziecka w procesie wychowania najdobitniej chyba zaznaczyło się w pedagogice J. Korczaka. Stworzył on system wychowania, w którym stosunki między dorosłymi a dziećmi układają się na odmiennych, niż dotąd formułowano zasadach. Pedagogika korczakowska jest pedagogiką samowychowania, jest etyczną szkołą myślenia i kształcenia. Jedną z istotnych cech charakteryzujących tę szkołę było to, że dziecko samo oceniało swój czyn: czy jest dobry, czy zły, czy zachowanie wymaga zmiany, czy zasługuje na zganienie, czy na pochwałę.

Pod wpływem przeobrażeń społecznych i ruchów intelektualnych zmieniały się style wychowania. Relacje między dorosłymi a dziećmi nabierały innej jakości. Od bezwzględnego posłuszeństwa, osiąganego za pomocą kar (w tym kary fizycznej), do współdziałania wychowujących i wychowywanych przez samowychowywanie, świadomy wybór i respektowanie norm współżycia.

Pomimo ewolucji poglądów w życiu codziennym obserwujemy częste stosowanie wielu kar. Nierzadko są to kary fizyczne, skutek impulsywnej reakcji dorosłego na zachowanie dziecka. Bardzo często karzemy w sytuacji, gdy zachowanie dziecka odbiega od przyjętego przez nas ideału, gdy buntuje się, nie aprobując stawianych mu wymagań, gdy stawiane mu wymagania przerastają jego możliwości. Wielokrotnie winę za własne niepowodzenia zrzucamy na dzieci. Jako słabsze nie mogą się przeciwstawić dorosłym. Karzemy, bo brak nam cierpliwości na wyjaśnienia, tłumaczenie potrzeby i sensu wymagań, mieliśmy przykrości i bierzemy odwet na dziecku, zabrakło nam inicjatywy i pomysłu, by inaczej zorganizować pracę z grupą - by kara była środkiem przemyślanym; jesteśmy zmęczeni i zdenerwowani. Jako dorośli stwarzamy pewien schemat, według którego karę stosujemy wtedy, gdy zachowanie wychowanka naszym zdaniem jest niewłaściwe, odpowiedzią na każde wykroczenie czy przewinienie jest kara.

Dlaczego jednak stosowanie kar nie zawsze daje pożądane rezultaty?

Reasumując przytoczone wyżej poglądy pedagogów i psychologów, a także z obserwacji życia codziennego można wyciągnąć następujące wnioski:

• nie można karać, nie uwzględniając całego kontekstu sytuacji, w której wystąpiło niewłaściwe zachowanie,
• trzeba przewidywać konsekwencje karania, określić, jakich zmian się oczekuje w zachowaniu dzieci, jakie warunki (z pedagogicznego punktu widzenia) powinny być spełnione, aby kara była skuteczna,
• należy mieć świadomość, kto i kiedy ma prawo karania (jaką postawę pedagogiczną prezentuje),
• zbiorowość (grupa uczniów, klasa) nie może odpowiadać za przewinienie jednostki (np. za wybryk jednego ucznia). W wychowaniu, w którym jest miejsce na podmiotowe traktowanie dziecka, poszukuje się przyczyn niedopełnienia obowiązków i próbuje wyjaśnić postępowanie wychowanka - stwarza mu możliwości własnej oceny. Przedłuża to samą sytuację, ale czyni ją bardziej wychowującą. Zastosowana wówczas kara stanowi środek, który ma wzmocnić zachowanie pożądane, a osłabić niepożądane. Element namysłu, refleksji pozbawia karę cech odwetu, zemsty, groźby, które występują wtedy, gdy karę stosuje się szybko, natychmiast - jako reakcję na złe zachowanie wychowanka. Kara, która nie budzi w ukaranym refleksji, nie skłania do poprawy, a wprost przeciwnie - budzi uczucia rozgoryczenia, niechęci, apatii, a nieraz i agresji, nie spełnia swej wychowującej roli.

Nie wiem, czy można wychować dziecko bez karania. Jednakże na podstawie analizy literatury i doświadczeń jestem przekonana, że wielu rodziców nadużywa kar i stosuje je często wbrew wszelkim pedagogicznym zasadom. Funkcją kar jest głównie hamowanie nieaprobowanych zachowań; kreatywna wartość tego środka oddziaływania jest niewielka. Wychowanie opierające się na karze może pomóc dziecku nauczyć się tylko tego, czego nie powinno robić, nie pomagając mu nauczyć się, co powinno robić (Lindgren 1962). Istotne jest również, że wymierzanie kar wnosi do stosunku wychowawczego pewien element interakcji spoza jego kręgu. Wychowawca karze podobnie, jak to czyni sędzia, (...) musi odmierzać karę tak, aby dała jak najlepszy wychowawczy efekt i nie przyniosła wychowawczej szkody. (Baley 1958).

Dzieci bywają różne, często nieposłuszne, krnąbrne, uparte, wyrządzają szkody. Dorośli zaś wszelkie przyczyny zachowań, prowadzących do wymierzania kar upatrują przede wszystkim w dziecku. Być może wydaje się im, że przez macierzyństwo, ojcostwo coś ustawicznie tracą, coś im przepada, coś ich omija. Wydaje się, że pierwszoplanowe znaczenie ma akceptacja własnego rodzicielstwa, akceptacja dziecka oraz jego prawa do bycia sobą i błądzenia. Rodzice, których cechuje taka postawa, nigdy nie mają swoim dzieciom za złe, że one są i że są dziećmi. Mają świadomość, że ze względu na odmienność psychiki ich stosunki z dzieckiem są asymetryczne, nieodwracalne, zawsze mają nad dzieckiem przewagę. Taka postawa prowadzi do tolerancji, wyjaśniania i perswazji, traktowania dziecka z szacunkiem, przyznania mu pewnych praw, przede wszystkim prawa do bycia sobą, bycia człowiekiem mającym swą godność.

Pozytywną rolę nagradzania udowadnia wielu naukowców. I. Jundziłł (1984) twierdzi, że nagroda jest bodźcem wzmacniającym postępowanie pozytywne, zachęcającym do pozytywnej pracy lub nauki, do zachowań znajdujących wysokie uznanie w rodzinie i w innych grupach społecznych.

Takie pozytywne wyróżnienie spełnia według niej następujące funkcje:

• umacnia w dziecku wiarę we własne wartości,
• realizuje potrzebę uznania i sukcesu,
• zachęca do podejmowania coraz trudniejszych zadań,
• dostarcza dodatnich uczuć, radości i dobrego samopoczucia,
• wzmacnia więzi uczuciowe z osobami nagradzającymi,
• działa dodatnio na tych, którzy są świadkami nagradzania (np. na rodzeństwo), jeżeli nagroda jest rzeczywiście zasłużona.

Aby nagradzanie rzeczywiście pełniło wszystkie te funkcje wpływające pozytywnie na rozwój osobowości, muszą być spełnione pewne warunki.

• należy nagradzać tylko osobę, która rzeczywiście na to zasłużyła (nagradzanie za dodatkowy wysiłek),
• nagroda powinna wzmacniać pozytywne motywacje do działania (motywy poznawcze, wzmacnianie przejawów empatii itd.),
• należy zapobiegać motywacji nastawionej na nagrodę (nagroda nie może być bodźcem do działania, a jedynie środkiem do celu).

Z wychowawczego punktu widzenia zastosowane poprawnie kary i nagrody prowadzą do korekty dotychczasowego zachowania, do wysiłku, do zmiany na lepsze. Jeżeli stosujemy kary i nagrody w wychowaniu, powinniśmy mieć na uwadze warunki ich skuteczności, tj.:

• przedmiot kary i nagrody powinien stanowić dla dziecka pożądaną wartość,
• kryteria karania i nagradzania powinny być znane dziecku,
• każdy akt nagrody czy kary powinien być poprzedzony krótkim komentarzem wiążącym dany akt z czynem i jego skutkami (Gańczarczyk 1977).

Na podstawie przedstawionych wyżej rozważań teoretyków i praktyków wychowania można zauważyć, że skupiają się one głównie na problemach skuteczności karania i nagradzania oraz skutkach, jakie w osobowości dzieci i młodzieży może wywołać niewłaściwy sposób ich stosowania. Dzieci rzadko z pełną świadomością i premedytacją zachowują się nagannie. Nawet u podstaw wielu zachowań złośliwych i agresywnych uważny obserwator może dostrzec ich niepokoje i frustracje, które próbują niefortunnie rozładować. Niewłaściwe zachowania dzieci są prowokowane czasem przez układy sytuacji. Dzieciom, zwłaszcza młodszym, zdarza się to stosunkowo często wtedy, gdy chcą zaimponować grupie rówieśników, do której należą. Dlatego nauczmy się rozumieć i kochać dzieci. Nagradzajmy je za każdy wysiłek, starając się uniknąć kar. Pozwólmy im zaspokajać naturalną ciekawość świata, niejednokrotnie prowokując ją tak, by poszła w pożądanym przez nas kierunku. Nie wychowujmy i nie uczmy przez zakazy, groźby, nagany i kary. Każdy wszak ma prawo do bycia sobą, do godnego traktowania, do bycia człowiekiem.

Marzanna Krajewska
Ełk