Metody badania kontekstu osiągnięć uczniów

Kontekst dydaktyczny osiągnięć ucznia obejmuje wszystkie składniki sytuacji dydaktycznych, w których przebiega uczenie się czynności będących przedmiotem pomiaru sprawdzającego.

Mówiąc o kontekście osiągnięć uczniów, mamy na myśli przede wszystkim tło i otoczenie wyników pomiaru osiągnięć poznawczych i psychomotorycznych ucznia, tj. ich kontekst dydaktyczny. Pojęcie kontekst dydaktyczny zawiera więc właściwości uczniów, nauczycieli, treści kształcenia, wyposażenia i organizacji, rozważane tu wszakże nie ze względu na współdziałanie w procesie dydaktycznym, lecz ze względu na powiązanie z osiągnięciami uczniów (Niemierko, Pomiar wyników kształcenia).

Kontekst osiągnięć szkolnych to także czynniki środowiskowe: społeczno-ekonomiczne, kulturowe, językowe i inne. W pełnym cyklu oceniania osiągnięć uczniów należy uwzględnić więc analizę kontekstu osiągnięć uczniów, której dokonujemy na podstawie własnej znajomości warunków ich uczenia się oraz celowo zebranych danych obiektywnych. Udowodniono bowiem, że warunki uczenia się mogą modyfikować stopień szkolny. Przyczyn różnic między osiągnięciami uczniów upatruje się również w różnych systemach dydaktycznych czy w czynnikach aspiracji edukacyjnych uczniów. Nie ulega więc wątpliwości, że uwarunkowania osiągnięć uczniów są zawsze bardzo złożone.

Badania kontekstu osiągnięć uczniów mogą mieć zasięg międzynarodowy, krajowy, regionalny (pomiar osiągnięć uczniów jednego oddziału szkolnego). Badania kontekstu międzynarodowego odbywają się z reguły wyłącznie za pomocą analizy dokumentów statutowych, programowych, statystycznych szkolnictwa oraz ankietowania krajowych ekspertów, dyrektorów szkół, nauczycieli i uczniów. (...) W badaniach o średnim zasięgu (kilkanaście lub kilkadziesiąt szkół) można zastosować bardziej intensywne metody poznawania kontekstu dydaktycznego osiągnięć uczniów. (...) Będą to obserwacja, czyli planowe spostrzeganie czynności uczniów i nauczycieli, oraz wywiad, czyli uzyskiwanie informacji od uczniów, nauczycieli i dyrektorów szkół przez bezpośrednie zadawanie pytań i wysłuchiwanie odpowiedzi. (...) Wobec oddziału uczniów najlepsze wyniki daje zastosowanie skal opisowych, tj. zbiorów twierdzeń o tym kontekście, które uczniowie, nauczyciele i ewentualnie zewnętrzni obserwatorzy z określoną pewnością potwierdzają lub odrzucają (Niemierko).

Bez względu jednak na zastosowaną metodę poznawania kontekstu osiągnięć uczniów nie da się ustalić prostych zależności między ważnymi aspektami środowiska a wynikami testowania wiadomości i umiejętności uczniów. Pogłębione i poszerzone badania psychologiczne i dydaktyczne doprowadziły jednak do wskazania pewnych warunków uczenia się jako dobrych predyktorów osiągnięć szkolnych. Te warunki są albo poza zasięgiem oddziaływania nauczyciela (np. wykształcenie i pozycja społeczna rodziców), albo trudno mierzalne w masowych badaniach osiągnięć szkolnych.

Wymienionym metodom - analiza dokumentów, ankietowanie, obserwacja, wywiad i skale opisowe -chciałabym przyjrzeć się bliżej, posługując się pracami Mieczysława Łobockiego Metody badań pedagogicznych oraz Władysława Zaczyńskiego Praca badawcza nauczyciela. Według Łobockiego metody są z reguły pewnym ogólnym systemem reguł dotyczących organizowania określonej działalności badawczej, tj. szeregu operacji poznawczych i praktycznych, kolejności ich zastosowania, jak również specjalnych środków i działań skierowanych z góry na założony cel badawczy. Techniki badawcze są natomiast bliżej skonkretyzowanymi sposobami realizowania zamierzonych badań. Metoda badań obejmuje z reguły kilka technik badawczych. Metody i techniki badawcze przedstawione w wymienionych tytułach są przede wszystkim skoncentrowane wokół klasy szkolnej.

Obserwacja dotyczy faktów, zjawisk i zdarzeń w ich naturalnym rozwoju, tj. nie wywiera wpływu na ich powstanie i przebieg. Pod tym względem różni się w zasadzie od wszystkich pozostałych metod badań pedagogicznych. Wskutek tego pozwala śledzić i badać obserwowane zjawiska tak, jak występują one na co dzień, bez jakiegokolwiek ich sztucznego zabarwienia lub chwilowego nasilenia.

Warunkiem poprawnej obserwacji jest jej planowość, a więc jeśli obserwator wypracował w szczegółach strategię postępowania badawczego (np. czas trwania obserwacji, sposoby obserwowania, sposoby rejestrowania wyników itd.). Interpretacja materiału badawczego umożliwia np. wyciągnięcie wniosków dotyczących właściwości psychicznych obserwowanych uczniów (uwaga, pamięć, sprawność myślenia, zdolności specjalne, zainteresowania, cechy temperamentu i charakteru i in.) lub wyjaśnienie wpływu minionych doświadczeń życiowych na kształtowanie się określonych cech osobowości ucznia, uwzględniając w tym całą historię jego życia i środowiska, w którym się wychowywał. Wynika z tego, że niezmiernie ważnym warunkiem udanej interpretacji materiału obserwacyjnego jest znajomość wiedzy psychologicznej.

Obserwacja jest więc metodą badawczą narażoną na wiele niebezpieczeństw, uproszczeń i niedokładności. Każdą technikę obserwacyjną należy oceniać zawsze w ścisłym powiązaniu z osobistymi zdolnościami samego obserwatora. Wystarczy uświadomić sobie, że ludzie zazwyczaj wierzą w to, co widzą, a z drugiej strony - widzą niejednokrotnie to, w co chcieliby uwierzyć. Ponadto każdy niemal człowiek jest przekonany o obiektywności dokonanych przez siebie obserwacji. Nie usiłuje głębiej dochodzić pewnych faktów i zjawisk, uznając je za oczywiste, gdy w istocie rzeczy takimi nie są i być nie muszą.

Obserwacja stanowi jednak ważną metodę w pracy badawczej nauczyciela. Daje często wielowymiarowy obraz zachowania się uczniów i towarzyszących im okoliczności. Wymaga ona jednakże koniecznego uzupełnienia zgromadzonego materiału innymi metodami. Na podstawie obserwacji wzbogaconej badaniami ankietowymi i wywiadami ustnymi oraz statystyką kontynuować możemy obrazy badanej rzeczywistości niemalże z fotograficzną dokładnością (Zaczyński). Na tej podstawie ustalono m.in. cechy towarzyszące w sposób względnie trwały zjawisku niepowodzenia szkolnego uczniów. Tymi korelatami niepowodzenia okazały się: niski standard ekonomiczny i kulturowy środowiska rodzinnego, stan zdrowotny, wadliwy proces dydaktyczny zarówno pod względem metodycznym, jak i organizacyjnym. Nie udało się jednak dowieść, który z wymienionych składników jest bezpośrednią przyczyną braku sukcesów w karierze szkolnej.

Gdyby uszeregować metody badań pedagogicznych według częstości ich stosowania przez nauczycieli, to na pierwszym miejscu znalazłaby się właśnie obserwacja, a na drugim ankietowanie i wywiad. Według Łobockiego ankiety nie cieszą się dobrą opinią wśród naukowców, są nadużywane w codziennej praktyce pedagogicznej, tj. stosowane bez należytego uzasadnienia celowości ich używania. Badania ankietowe wymagają starannego przygotowania: postawienia problemu, sformułowania pytań, ułożenia instrukcji, badań próbnych i przygotowania ostatecznej wersji formularzy ankiet. Odpowiedzi osób badanych powinno poprzedzać wstępne wyjaśnienie, kto przeprowadza badania, jaki jest główny cel tych badań, jak należy odpowiadać na poszczególne pytania i w jakim stopniu gwarantuje się anonimowość odpowiedzi badanych.

Pomimo różnych zastrzeżeń, jakie budzą nieprzemyślane dostatecznie badania ankietowe, odznaczają się one także niewątpliwie zaletami. Przede wszystkim pozwalają bliżej poznać wyrażoną przez badanych opinię w interesujących nas sprawach, mogą być przeprowadzone w możliwie krótkim czasie, umożliwiają zestawienia statystyczne, które mogą w znacznym stopniu ułatwić wyciągnięcie wniosków z tego rodzaju badań. Natomiast wadą badań ankietowych jest niepewność badacza co do prawdziwości odpowiedzi osób w nich uczestniczących. Wadą tych badań jest także ich nadużywanie, do czego skłania niejednokrotnie nauczycieli pozorna łatwość posługiwania się nimi. Ich wadą jest także i to, że nie są w stanie wykluczyć wpływu na składane wypowiedzi takich modyfikujących czynników, jak aktualny stan emocjonalny osób badanych, ich niechętny stosunek do badań, luki pamięciowe, trudności dokonywania samooceny, wieloznaczne rozumienie niektórych wyrażeń (Łobocki). Wadą badań ankietowych jest również fakt, że osoby badane są narażone na różnego rodzaju konstrukcyjne błędy pytań.

Ankietowanie traktuje się więc jako metodę pomocniczą, rzadko może być stosowane w sposób samodzielny bez przeprowadzenia równoległych badań z pomocą innych, bardziej rzetelnych metod badawczych. Wnioski, jakie wynikają z badań ankietowych, należy traktować jako twierdzenie hipotetyczne, wymagające dalszej naukowej weryfikacji (Łobocki).

Wyższa wartość poznawcza cechuje według naukowców wywiad. Wymagania stawiane ankietom dotyczą także wywiadu, odwrotny stosunek natomiast nie zachodzi. Wywiad jest metodą bardziej złożoną; oprócz stawiania pytań wymaga dużego osobistego zaangażowania i subtelnego podejścia do osób badanych. Gwarancją wiarygodności danych uzyskanych w wywiadzie jest bezpośredniość kontaktu z badaną osobą, umożliwia to prostowanie otrzymywanych danych i wzajemne ich konfrontowanie, pozwala również na orzekanie o szczerości wypowiedzi na podstawie obserwacji osób, z którymi przeprowadza się wywiad. Sprawa uzyskiwania prawidłowych informacji zależy od bardzo wielu czynników, a między innymi od zaufania do osoby przeprowadzającej wywiad. Również ta metoda badań nie jest wolna od popełniania błędów. Mogą być one spowodowane np. niestarannym przygotowaniem się do wywiadu.

Częstym źródłem błędów są własne opinie i przekonania przeprowadzającego wywiad oraz sposób jego przeprowadzania (autorytatywność w postawie badającego, wzmożona pobudliwość lub chaotyczność w stawianiu pytań czy brak umiejętności jasnego i zwięzłego wypowiadania się, a zwłaszcza prawidłowego formułowania pytań). Jeśli nawiązanie właściwego kontaktu emocjonalnego i intelektualnego z respondentem jest utrudnione, obniża się znacznie wiarygodność otrzymywanych wypowiedzi. Wiele błędów w wywiadzie może być spowodowanych niedostatecznie wysoką pozytywną motywacją składania swych wypowiedzi przez respondentów (Łobocki). Pewien wpływ na błędy w wywiadzie mogą mieć również warunki zewnętrzne badań i czas ich przeprowadzania.

Zasygnalizowane źródła błędów sprawiają, że wywiad nie stanowi łatwej metody badawczej. Absolutnie niezbędne jest zapoznanie się z koniecznymi wymaganiami, jakie wywiad powinien spełniać i odpowiednie dostosowanie się do nich.

Najoszczędniejszą metodą badań kontekstu osiągnięć uczniów jest zastosowanie skal opisowych. Jest to metoda mało skomplikowana i prosta w użyciu i z tych m.in. powodów jest szeroko stosowana. Badania za pomocą skal opisowych mogą dotyczyć nie tylko cech uczniów, obejmują także cechy nauczycieli, np. ich postawy wobec uczniów, sposoby prowadzenia lekcji, stawianie ocen szkolnych. Osobami oceniającymi mogą być w tym przypadku uczniowie. Stopnie skali mogą być wyrażone za pomocą cyfr, przymiotników, opisów, czasowników. Liczba stopni skal ocen zależy od celu, jakiemu mają służyć badania. Zbyt mała liczba stopni nie odzwierciedla dostatecznie zróżnicowania między ocenianymi cechami. Najlepsze w przypadku badań szkolnych wydają się skale pięciostopniowe (Łobocki).

Jednak wadliwie skonstruowana skala ocen może być istotnym źródłem popełnianych niedokładności w ocenie badanych cech. Żadna skala ocen nie spełni roli jako rzetelne narzędzie pomiaru, jeśli nie odznacza się jasnym określeniem ocenianej cechy, wyrażonej w terminach obserwowalnych i jednoznacznie rozumianych przez wszystkie osoby szacujące oraz takim dobraniem stopnia skal, które nie sprawiałaby większych trudności w jego rozumieniu, jak i praktycznym wykorzystaniu (Łobocki). Dlatego też przygotowanie stopni takiej skali poprzedza zazwyczaj długotrwała i systematyczna obserwacja. Na jej podstawie sporządza się opis różnych zachowań odpowiadających różnym stopniom nasycenia cechy, którą zamierzamy się bliżej zająć.

Także w przypadku tej metody osoba oceniająca jest narażona na popełnienie różnych błędów. Do najczęstszych należą: błąd generalizacji (tendencja do oceniania wszystkich cech danej osoby w podobny sposób), błąd łagodności (tendencja do wystawiania wszystkim szacowanym osobom zawyżonych ocen, często też występuje tendencja do oceniania prawie wszystkich według pewnej przeciętnej miary, mimo zarysowujących się wyraźnie różnic) i błąd stereotypu (przejawia się we wszelkiego rodzaju uprzedzeniach życiowych wobec ocenianych osób). Tego typu błędy mogą powodować niską rzetelność skal ocen. Nie przekreślają one celowości odwoływania się do tego rodzaju badań. Mogą być jednak wykorzystane z powodzeniem tylko wtedy, gdy odpowiednio je zabezpieczymy przed różnego rodzaju błędami i właściwie zinterpretujemy uzyskane z ich pomocą wyniki.

Skale opisowe są zwykle używane jako część składowa innych metod badań. Stosuje się je do opracowania scheduły obserwacyjnej będącej zestawem poszczególnych kategorii zachowania się osób badanych, ocenianych według określonej skali ocen. Przede wszystkim mają jednak zastosowanie w wywiadzie kategoryzowanym (stosowanie wyłącznie pytań zamkniętych z różnymi możliwościami wyboru) oraz ankietach.

W każdym podręczniku pedagogiki w rozdziale o metodach badań są zamieszczone uwagi o znaczeniu analizy dokumentów i prac własnych uczniów dla naukowego poznania rzeczywistości dydaktyczno-wychowawczej. Analiza dokumentów stanowi z reguły uzupełnienie innych metod badań pedagogicznych. Według naukowców dokumentem jest każda rzecz mogąca stanowić źródło informacji, na podstawie której można wydawać uzasadnione sądy o przedmiotach, ludziach i procesach (Zaczyński). Tak więc dla badań naukowych dokumentem może być każda rzecz, która staje się przedmiotem specjalnych analiz i dociekań, a więc nie tylko "dokumenty urzędowe" gromadzone w archiwach szkoły, ale i różnorodne prace nauczycieli i uczniów. Mamy więc do czynienia z dokumentami oficjalnymi o charakterze urzędowym (np. protokoły i sprawozdania z posiedzeń rad pedagogicznych, protokoły powizytacyjne dyrektorów szkół, protokoły z posiedzeń samorządów uczniowskich, opinie i orzeczenia wychowawców klasowych i nauczycieli poszczególnych przedmiotów, orzeczenia lekarzy, psychologów, plany pracy szkoły, sprawozdania władz oświatowych, materiały prasowe, preliminarze budżetowe, księgi inwentarzowe, statystyki centralne i lokalne, opracowania statystyczne i liczbowe, którymi dysponują szkoły i in.) oraz dokumenty nieoficjalne, wyrażające osobisty stosunek jednostki do opisywanych w nich faktów i wydarzeń, zwane często dokumentami osobistymi lub wytworami działania.

Analiza dokumentów w badaniach pedagogicznych umożliwia badanie takich zmiennych, jak: postawy, potrzeby, motywy, dążenia, zainteresowania, a także zdolności i uzdolnienia w zakresie poznania i myślenia. Stanowi też jedno z ważniejszych źródeł dotarcia do historii życia jednostki. Znaczną pomoc stanowi analiza dokumentów również w pedagogicznych badaniach środowiskowych. A analiza osobistych dokumentów młodzieży ma - według Łobockiego - niewątpliwą zaletę: Badacz styka się z autentyczną rzeczywistością dydaktyczno-wychowawczą, która w badaniach nadmiernie skategoryzowanych lub zmatematyzowanych wydaje się wymykać z pola widzenia.

Nie można więc - jak wynika z powyższego - wymienić jednej czy jedynej metody nadającej się do badania kontekstu osiągnięć uczniów. Każda z nich ma wiele zalet, ale również mnóstwo niedoskonałości. Dopiero rozsądne wykorzystanie połączenia wielu metod daje gwarancję wszechstronnego poznania danego zjawiska.

Aniela Dec
Olsztyn