Jak oceniać, by wspierać ucznia?

W kontekście obecnie wdrażanej reformy kształcenia szkoła powinna przede wszystkim wspierać rozwój uczęszczających do niej dzieci i młodzieży.

Preambuła podstawy programowej kształcenia ogólnego stanowi: Nauczyciele powinni dążyć do wszechstronnego rozwoju ucznia jako nadrzędnego celu pracy edukacyjnej. Edukacja szkolna polega na harmonijnej realizacji przez nauczycieli zadań w zakresie nauczania, kształcenia umiejętności i wychowania. Zadania te tworzą wzajemnie uzupełniające się i równoważne wymiary pracy każdego nauczyciela. W tym kontekście przez rozwój ucznia rozumiem podnoszenie jakości wszystkich elementów jego osobowości oraz zwiększanie sprawności fizycznej, zgodnie z jego indywidualnymi możliwościami. Zakładając prawo wychowanka do samostanowienia o własnym rozwoju, szanując jego podmiotowość, należy też - w duchu personalistycznych i humanistycznych teorii wychowania - uznać, że rozwój, na przykład intelektualny, nie powinien być sprzeczny nie tylko z poziomem uzdolnień, ale także z wolą ucznia.

Według wielu nauczycieli ucznia należy oceniać, ponieważ nauczyciel potrzebuje informacji o stanie jego umiejętności. Gromadzi je w różnym celu: aby modyfikować proces dydaktyczny (a tym samym np. eliminować braki ucznia), odpowiednio dobierać metody nauczania, zwalniać lub przyspieszać tempo uczenia się, łagodzić lub podwyższać wymagania, oceniać jakość programu nauczania etc. Poza tym nauczyciele uważają, że ocena jest podstawowym i najskuteczniejszym narzędziem motywowania ucznia do wysiłku. Tradycyjna dydaktyka wyróżnia następujące funkcje oceny:

Uczniowie zazwyczaj przyjmują ocenę jako kategorię określającą stopień ich bezpieczeństwa w szkole. Wyższa (oczekiwana, pozytywna) ocena gwarantuje poczucie bezpieczeństwa, niższa stanowi ostrzeżenie i uruchamia mechanizmy obronne. Poza tym ocena lokuje ucznia w określonym miejscu w hierarchii klasy, więc daje większe lub mniejsze poczucie sukcesu. Jest również odbierana jako nagroda za wysiłek bądź kara za niesprostanie często jeszcze, niestety, mglistym oczekiwaniom nauczyciela. Dla lepszego uświadomienia uczniowskich strategii związanych z postrzeganiem oceny warto przytoczyć za Krzysztofom Kruszewskim obserwacje amerykańskiego badacza Allena:

Allen zbadał trzy klasy i stwierdził, że uczniowie kierują się dwoma celami: życiem towarzyskim i uzyskaniem zadowalającej oceny. Stosowali oni sześć strategii: odkryj, czego żąda nauczyciel; baw się dobrze; daj nauczycielowi, na czym mu zależy; zminimalizuj wysiłek; zmniejsz nudę; unikaj kłopotów. Od takiego tradycyjnego i zgoła przeciwnego rozwojowi ucznia postrzegania roli oceny (unikanie kłopotów, zadowolenie nauczyciela) należy jak najprędzej odchodzić, uruchamiając u uczniów za pomocą różnych działań, o których później, strategie sprzyjające rozwojowi.

Ludzie pozostający poza środowiskiem szkolnym traktują ocenę szkolną jako podstawowy miernik przydatności ucznia do zadań społecznych, a często, co jeszcze gorsze, jako miernik wartości ucznia w ogóle. Z takich oczekiwań wyrosła preferowana w świecie koncepcja egzaminów masowych po poszczególnych progach edukacyjnych. Ta koncepcja, głosząca dogmat porównywalności ocen (więc - w domyśle - porównywalności przydatności ucznia do dalszej nauki bądź zadań społecznych), nie uwzględnia faktu, że ocena szkolna dotyczy lub co najmniej powinna w znacznej mierze dotyczyć rozwoju ucznia.

By temu zapobiec, a przynajmniej zminimalizować skutki egzaminowania nastawionego na pomiar wyniku, a nie progresji osiągnięć, buduje się strategie wykorzystywania wyników umożliwiające ich odnoszenie do wymagań egzaminacyjnych oraz porównywanie. Bo właśnie dopiero porównanie wyników kolejno: sprawdzianu po szkole podstawowej, egzaminu gimnazjalnego i wreszcie - maturalnego może nam przynieść jakże cenną informację - nie tylko o wyniku, ale też o indywidualnych osiągnięciach. Jednocześnie trzeba uczniom uświadomić - podkreśla Irena Dzierzgowska - że niezależnie od tego, jak mądry byłby egzamin, to on nie zastąpi tego, co robi szkoła i jak ocenia szkoła. Egzamin nie sprawdza wielu umiejętności niezbędnych, których rozwój widać na lekcji (np. praca w grupach).

Ponieważ zasadniczym celem kształcenia jest wspomaganie ucznia w jego rozwoju, zatem i szkolne ocenianie powinno realizować ten cel jako zasadniczy. Dominantą działań szkoły powinny się więc stać takie strategie, które pozwolą ocenić pracę, postępy - nie stan (...), wskazując uczniowi, co zrobił dobrze, ile potrafi - nie, czego nie umie. Tym samym twórcy reformy edukacyjnej kładą tu nacisk na ocenianie wspierające, które będzie na bieżąco integrować wszystkie wymienione wcześniej funkcje. Działania właściwe dla oceniania sumującego powinny dominować podczas prowadzenia egzaminów - zarówno tych doniosłych, jak i powszednich.

Czym innym są osiągnięcia szkolne uczniów, kiedy interesuje nas to, co uczniowie potrafią spośród czynności przewidzianych do opanowania w szkole, a czym innym wyniki nauczania, czyli efekt pracy nauczyciela, oraz wyniki kształcenia - czyli efekt działań nauczyciela (nauczanie) oraz ucznia (uczenie się). A osiągnięcia uczniów są i wynikiem nauczania, i uczenia się (często niezależnego od szkoły), i zależą też w dużym stopniu od środowiska rodzinnego (wreszcie zdolności, aspiracji itd.). Czym innym wreszcie są postępy uczniów, czyli przyrost wiedzy i umiejętności w jakimś odcinku czasu. Możemy je zbadać tylko wtedy, kiedy znamy stan wyjściowy. O rzetelnym poznaniu tego stanu dopiero teraz zaczyna się mówić.

Co więc właściwie mamy oceniać w trakcie procesu kształcenia? Osiągnięcia, wyniki kształcenia, czy postępy uczniów? Czy także postawy i w jakim stopniu? Co możemy oceniać? Jak? I po co? Odpowiedzi na te pytania nie muszą być jednakowe w przypadku wszystkich szkół. Powinny być jednak w jakimś stopniu podobne. I wszystkie powinny uwzględniać zasadniczy cel: że ocenianie wspiera rozwój ucznia.

Socjolog edukacji, Roland Meighan sarkastycznie stwierdził: Okazuje się, że założenia niesione przez czynność oceniania w szkołach to skomplikowany zbiór pojęć; uczniowie przyswajają sobie ten zbiór pojęć w procesie analogicznym do uczenia się gry w "Monopol", której zasad trzeba się uczyć w trakcie gry, przy czym nikt nie zachęca nikogo do kwestionowania założeń informacji, dowodów czy też do postawienia pytania, czy są jakieś lepsze gry. Ocenianie w szkole, w odróżnieniu od gry w Monopol, jest obowiązkowe - konkluduje Meighan.

Na szczęście ową, zaprezentowaną w latach osiemdziesiątych wizję chaosu zmieniło zasadniczo tzw. rozporządzenie o ocenianiu. Znajdziemy tam bowiem zapisy zobowiązujące nauczyciela do sprecyzowania, skonsultowania społecznego, wdrożenia i realizowania jasno i precyzyjnie ustanowionych warunków, procedur, kryteriów sprawdzania i oceniania. By pozostać w zgodzie z owym rozporządzeniem, nauczyciel jest prawnie zobowiązany do sprecyzowania własnych wymagań edukacyjnych. Ich upowszechnienie wśród uczniów i rodziców jest powinnością nauczyciela i powinno inicjować proces nauczania. Przypomnijmy te zapisy:

§ 2 p. 1. Ocenianie wewnątrzszkolne osiągnięć edukacyjnych ucznia polega na rozpoznawaniu przez nauczycieli poziomu i postępów w opanowaniu przez ucznia wiadomości i umiejętności w stosunku do wymagań edukacyjnych wynikających z programów nauczania oraz formułowaniu oceny.

§ 3 p. 1. Ocenianie wewnątrzszkolne obejmuje 1) formułowanie przez nauczycieli wymagań edukacyjnych oraz informowanie o nich uczniów i rodziców (prawnych opiekunów).

§ 4 p. 1. Nauczyciele na początku każdego roku szkolnego informują uczniów oraz rodziców (prawnych opiekunów) o wymaganiach edukacyjnych wynikających z realizowanego przez siebie programu nauczania oraz o sposobach sprawdzania osiągnięć edukacyjnych uczniów.

Tym samym opisana przez Bolesława Niemierkę strategia kształcenia "ocenianie - sprawdzanie" (patrz schemat), wskazująca na taką kolejność działań dydaktycznych, które rozpoczyna ustalenie zróżnicowanych wymagań programowych, a kończy informacja o ich spełnieniu, stała się nie tylko dobrym obyczajem nauczyciela, ale i obowiązującym go prawem. Czy wszędzie stosowanym, czy stosowanym rzetelnie? A może tylko prawem martwym, bo szufladowym? Na te pytania, pytania z pogranicza aksjologii i etyki, pytania o czyste reguły gry, każdy z nas powinien odpowiedzieć sam. Sobie i swoim uczniom.

A więc, by ocenić, należy sprawdzić, a jeszcze wcześniej zaplanować i zaprojektować to ocenianie, czyli sprecyzować wymagania wywiedzione z programu nauczania (w przypadku oceniania wewnątrzszkolnego) lub podstawy programowej (podczas ustalania wymagań egzaminacyjnych)! Pamiętanie o tym to elementarny obowiązek nauczyciela, obowiązek coraz częściej jawnie monitorowany przez włączających się w działania na rzecz rozwoju szkoły świadomych swych praw uczniów i ich rodziców. Warto zadbać także i o to, by uczniowie włączyli się w owo planowanie. Takie zawieranie swoistego kontraktu na ocenianie skutkuje pozytywnie nie tylko wychowawczo, ale i dydaktycznie. Niewątpliwie więc wspiera wszechstronny rozwój ucznia.

Znany amerykański psycholog społeczny, Argyle Michael pisze: Istnieje tendencja do przydawania cechom negatywnym większej wagi niż tym pozytywnym. (...) niepowodzeniom przypisywana jest większa waga niż sukcesom. Nie tylko w Polsce, jak widać, istnieje tendencja do przeszacowania znaczenia braków i niedoceniania osiągnięć, mimo iż w praktyce społecznej to nie braki decydują o jakości działania. Ta tendencja przekłada się na szkolne ocenianie. Ponieważ braki jest łatwiej zauważyć niż zalety, te pierwsze są bardziej uwzględniane w ocenie ucznia. Pisze o tym m.in. Klemens Stróżyński:

Trzeba jednak wiedzieć, że znacznie łatwiej wykazać kompetencje korektorskie, czyli po prostu odnotować błędy, niż kompetencje ewaluacyjne, czyli poszukać wartości i je zważyć (oszacować, w jakim stopniu odnoszą się do kryteriów oceny i spełniają wymagania). Uwzględnianie błędów jest prostsze pod względem i psychologicznym (błąd jest rzeczą oczywistą i jego zauważenie wymaga mniejszego wysiłku umysłowego niż określenie wartości), i pod względem ekonomii wysiłku (rejestr błędów na marginesie pracy jest łatwy do ogarnięcia i nie wymaga przypominania sobie czegokolwiek).

Zasadniczym warunkiem, aby ocenianie wspierało rozwój ucznia, jest zatem należyte uwzględnienie jego osiągnięć. Osiągnięć kutych na indywidualną miarę ucznia, stanowiących dla niego wartość, postrzeganych przez pryzmat czasami subiektywnie pojmowanego sukcesu. Także takich jak osiągnięcia chłopczyka o imieniu Janek z przypowieści de Mello: Mały Johnny był przesłuchiwany do roli w szkolnej sztuce. Jego matka wiedziała, że bardzo się do tego zapalił, lecz obawiała się, że nie zostanie wybrany. W dniu, w którym role zostały rozdane, Johnny po powrocie ze szkoły rzucił się w ramiona matki, tryskając dumą i podnieceniem. "Mamo, wykrzyknął, zgadnij, co się stało! Zostałem wybrany do bicia brawa i wznoszenia okrzyków". Kończąc tę przypowieść, de Mello przytacza też taki oto zapis z dzienniczka ucznia: Samuel bardzo ładnie uczestniczy w śpiewaniu grupowym poprzez pomocne słuchanie.

Podobne wpisy przydałyby się także w dzienniczku niejednego z nauczycieli: "Pomocnie słucha", "Wspiera spojrzeniem", "Uśmiecha się do trzydzieściorga par oczu", "Pytała Anię o zdrowie jej psa". Dla tych wszystkich, którzy zabiegają ostatnio o różnorakie poświadczenia swej aktywności zawodowej, dowodzące ich nauczycielskich osiągnięć, jak znalazł. Dla innych - tym bardziej. Może i ich rozwój ktoś wesprze... A może uczynią to sami? Wszak umiejętność kierowania własnym rozwojem jest dla człowieka miarą jego mądrości i jedną z dróg uniezależnienia się od losu (Zbigniew Pietrasiński).

Zofia Lisiecka
Białystok