Egzamin i co dalej?

Już w przyszłym roku szkolnym trzy roczniki uczniów staną do egzaminów zewnętrznych. Wieleset tysięcy młodych ludzi uzyska wyrażoną w punktach bądź procentach informację o wyniku kształcenia. Czy ta informacja będzie dla nich jasna i użyteczna? Czy zrozumieją ją nauczyciele?

Celem oceniania wewnątrzszkolnego, według Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej w sprawie zasad oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych z 19 kwietnia 1999 roku jest wspieranie rozwoju ucznia poprzez dostarczenie najpierw jemu, a potem nauczycielowi informacji o postępach w nauce. Zostanie ona spożytkowana do osiągania szeroko rozumianych celów kształcenia. Inaczej niż w poprzednim systemie ocena szkolna ma służyć przede wszystkim uczniowi, a dopiero potem nauczycielowi. Jest to bardzo ważne przesunięcie punktu ciężkości. O ocenianiu wspierającym pisałem na tych łamach w numerze 9/1999, pisze też o nim Zofia Lisiecka w niniejszym numerze pisma.

Egzaminowanie zewnętrzne ma na celu dostarczenie społeczeństwu porównywalnej i użytecznej informacji o poziomie osiągnięć edukacyjnych absolwentów szkół. Stosunkowo łatwa do osiągnięcia jest porównywalność wyników, większym problemem ich użyteczność.

W informatorach o egzaminie gimnazjalnym czytamy:

Celami egzaminu gimnazjalnego są:

1. sprawdzenie opanowania określonych w podstawie programowej kształcenia ogólnego i w standardach wymagań egzaminacyjnych umiejętności i wiadomości z zakresu przedmiotów humanistycznych i z zakresu przedmiotów matematyczno-przyrodniczych,
2. dostarczenie porównywalnej w skali kraju (województwa, regionu) informacji o osiągnięciach szkolnych uczniów gimnazjum,
3. wpływanie na proces nauczania (uczenia się) poprzez dostarczenie informacji zwrotnej na temat jakości kształcenia.

Na temat zaś wykorzystania wyników egzaminu mówi się w tych informatorach: Wyniki egzaminu posłużą uczniom jako sformułowana poza szkołą, bardziej bezstronna informacja, ułatwiająca im wybór drogi dalszego kształcenia. (...) Interpretacja wyników i ich rzeczowe skomentowanie pozostanie w kompetencjach nauczycieli gimnazjów. W tym kontekście komunikowanie, komentowanie i interpretowanie uczniom wyników egzaminów powinno stać się przedmiotem wewnątrzszkolnego i zewnątrz-szkolnego doskonalenia nauczycieli.

Doświadczenia zarówno zachodnioeuropejskie, jak amerykańskie, a także ostatnio polskie wskazują, że egzaminy zewnętrzne mogą rodzić niebezpieczne skutki dydaktyczne. Bywa, że wymagania edukacyjne, jakie powinna stawiać szkoła, są zastępowane przez wymagania egzaminacyjne, które są znacznie węższe. Uczniom bowiem przede wszystkim zależy na zdaniu egzaminu, a nie na rozwoju. Rozwój to pojęcie dla młodych ludzi zbyt abstrakcyjne i nieokreślone.

Poza tym egzaminowanie zewnętrzne niewątpliwie pomniejsza znaczenie oceniania szkolnego ze względu na to, że właśnie wynik egzaminu wpływa na dalsze losy ucznia, a nie ocena uzyskana w szkole. Pomniejszenie rangi oceny szkolnej jest niewątpliwym zagrożeniem, gdyż to ocena szkolna niesie uczniowi najwięcej informacji o rodzaju i poziomie jego osiągnięć.

Zagrożenia, jakie stwarza egzamin zewnętrzny (będę się posługiwał przykładem gimnazjalnego), są dwojakiego rodzaju. Po pierwsze specyfika samej formy egzaminu eliminuje ze sprawdzania niektóre umiejętności kluczowe. Te umiejętności mają taką wagę dla rozwoju ucznia, że koniecznie muszą być kształtowane i sprawdzane w szkole.

Możliwość ich zagubienia wynika z tego, co sprawdza egzamin zewnętrzny. Chodzi tu między innymi o umiejętność współpracy w zespole, niemożliwą do sprawdzenia w warunkach krótkotrwałego egzaminu, czy o umiejętność samokształcenia, samodzielnego pozyskiwania informacji. Wreszcie chodzi o wszelką wiedzę wykraczającą poza podstawę programową, która na egzaminie nie może być sprawdzana, ponieważ standardy wymagań egzaminacyjnych muszą się zawierać w podstawie programowej.

Natomiast z tego, jak sprawdza ów egzamin, może wynikać kolejne zagrożenie - utrata treściowego znaczenia jego wyniku (czyli informacji, jakie umiejętności w jakim stopniu zostały opanowane). Standardy wymagań egzaminacyjnych są bowiem jednopoziomowe, w przeciwieństwie do wielopoziomowych wymagań szkolnych. Nie mogą więc stanowić podstawy do sformułowania oceny takiego rodzaju, jak ocena szkolna.

Rozważmy to na przykładzie. Egzamin humanistyczny w gimnazjum sprawdza wiadomości i umiejętności z zakresu języka polskiego, historii, wychowania obywatelskiego oraz humanistycznych ścieżek międzyprzedmiotowych. Sprawdza w zasadzie wszystko, co jest tego warte - stąd zadania testowe wszelkich typów, integrujące sprawdzaną wiedzę i umiejętności. W sumie można za egzamin uzyskać 60 punktów, pochodzących z zadań wyboru, zadań na dobieranie, miniwypracowań oraz zadań otwartych krótkiej odpowiedzi. Już taka rozmaitość gatunkowa zadań może budzić zastrzeżenia, ponieważ punkty powstają w zupełnie różny sposób i ich dodawanie nie wydaje się uprawnione z metodologicznego punktu widzenia.

Sprawdzanie wszystkiego w ciągu krótkiego czasu (120 minut) za pomocą niewielkiej liczby zadań (w części humanistycznej egzaminu gimnazjalnego tylko dwadzieścia) nie wydaje się najtrafniejsze. Ten sam problem występuje także w przypadku sprawdzianu na zakończenie szkoły podstawowej. Sprawdza się w nim umiejętności z wszystkich przedmiotów w ciągu tylko 60 minut za pomocą wszystkich typów zadań testowych o charakterze ponadprzedmiotowym, a jego wyniki będzie sprawdzać nauczyciel któregoś z przedmiotów (może polonista? albo matematyk? nauczyciel sztuki? wychowania fizycznego?).

Może lepiej byłoby w przypadku takiego egzaminu lub sprawdzianu wybrać kilka prostych umiejętności i uzyskać wynik dający pewność, iż wiemy, co właściwie sprawdziliśmy?

Nie jest to jednak takie proste. Gdyby wybrać przedstawiony wyżej wariant, podniosłyby się głosy protestu, że uzyskuje się niewiele informacji o wynikach kształcenia. To mogłoby uderzać w samą ideę reformy oświaty, a tego nikt rozsądny nie chce. Tak więc szeroki zakres egzaminów zewnętrznych jest spowodowany uwarunkowaniami politycznymi.

Wróćmy do przykładu z egzaminem gimnazjalnym. W efekcie sprawdza on (przewiduje punktowanie) oprócz wiedzy także (między innymi) umiejętność budowania zdań, stosowania akapitów, dobierania stosownego stylu, przestrzegania zasad ortograficznych. Przykładowo: za poprawną ortografię można otrzymać 3% ogólnej sumy punktów, czyli ortografia nie wpływa istotnie na ogólny wynik. Podobnie wygląda sprawa z niektórymi innymi umiejętnościami.

Z punktu widzenia ucznia sens ćwiczenia poprawnej pisowni w szkole, skoro można za brak tej umiejętności utracić najwyżej 3% punktów, może nie być jasny. Powstaje więc potrzeba przekonania uczniów przez nauczycieli o ważności tych umiejętności, które nie mają wyraźnego wpływu na wynik egzaminu.

Wynik egzaminu z założenia nie będzie określany jako średni, dobry, zły, nie powinien być również w żaden sposób możliwy do przeliczenia na stopnie szkolne. Stopnie szkolne należą do skali porządkowej (wyrażającej tylko kolejność), natomiast wynik egzaminu jest podawany na skali przedziałowej (umożliwiającej ustalenie różnic między poszczególnymi wynikami). Metrologia zabrania porównywania wyników z różnych skal.

W przygotowywanych w wielu województwach koncepcjach mierzenia jakości pracy szkół, opartych na ministerialnych wytycznych (nr 28 i 29 "Biblioteczki Reformy"), zaleca się ocenianie jakości pracy szkół przez porównywanie wyników egzaminów zewnętrznych z ocenami wystawionymi na koniec nauki. Jest to wyraźny sygnał, że rola egzaminów zewnętrznych jest rozumiana zbyt powierzchownie. Sam stopień szkolny niewiele mówi uczniowi, nauczycielowi i rodzicom, jeżeli nie jest opatrzony komentarzem wyjaśniającym, jakie umiejętności i na jakim poziomie zostały opanowane. Tym bardziej niewiele mówi wynik egzaminu, jeżeli nie jest opatrzony podobnymi wyjaśnieniami.

Czy chcemy, czy nie, wyniki egzaminów zewnętrznych będą jakoś przymierzane do stopni szkolnych. Istnieje zatem pilna potrzeba opracowania takiego sposobu komentowania tych wyników, czyli nadania im znaczenia treściowego, aby było możliwe odniesienie ich do wyników kształcenia wyrażonych skomentowanymi (miejmy nadzieję) stopniami szkolnymi.

Nie będzie to łatwe zadanie. Ostateczny wynik egzaminu, na podstawie którego uczeń zostanie przyjęty lub nie do wybranego liceum, to suma punktów za bardzo różne umiejętności, np. wnioskowanie, rozumienie tekstu, tworzenie tekstu. Trzeba się będzie zdecydować na jakiś poziom ogólności, bo nie sposób ująć w komentarzu do wyniku egzaminu wszystkich (a nawet chyba większości) sprawdzanych umiejętności.

Oceny końcowe powinny także uzyskać komentarz nadający im znaczenie treściowe i powinno to być zrobione w sposób analogiczny do komentowania wyników egzaminu. Wtedy będzie możliwe porównywanie jednych i drugich. Oczywiście z zastrzeżeniem, że oceny szkolne powstają w wyniku długotrwałej obserwacji działań ucznia, a egzamin to sprawdzanie jednorazowe, które może być skażone przypadkowością.

Wynik każdego egzaminu jest w pewnej mierze miarą ogólnej inteligencji i zaradności zdającego, a w pewnym stopniu świadczy o opanowaniu sprawdzanych umiejętności. Ten pierwszy aspekt tym więcej waży, im szersze jest spektrum sprawdzanych umiejętności i wiadomości. Gdybym miał doradzać, radziłbym zawężenie tego spektrum. Obecnie jednak standardy wymagań egzaminacyjnych są obowiązującym prawem i na razie trzeba dążyć do znalezienia najlepszego sposobu interpretacji wyniku egzaminu i odpowiedniego sposobu informowania ucznia o rezultatach jego szkolnej edukacji na zakończenie danego etapu kształcenia.

O przyjęciu do wybranego liceum będzie jednak prawdopodobnie decydował sumaryczny wynik egzaminu. I tu się kryją liczne niebezpieczeństwa. Traktowanie nieskomentowanego wyniku sumarycznego jako podstawy kwalifikacji do liceum jest najprostsze, więc atrakcyjne dla uczniów, rodziców i mediów. Ale z profesjonalnego punktu widzenia nie jest obojętne, jakie umiejętności ucznia złożyły się na ten wynik. Licea będą przecież profilowane i opanowanie pewnych umiejętności będzie w danej szkole bardziej przydatne w przyszłej nauce, a innych - mniej.

Ze względu na interes edukacyjny ucznia właściwsze byłoby przyjmowanie do szkoły wyższego szczebla na podstawie nie tyle "surowego", nieskomentowanego wyniku egzaminu, co stopnia opanowania tych, a nie innych umiejętności. Nauczyciele zapewne to rozumieją, ale dla ludzi spoza oświaty może to znaczyć niejasność reguł gry, zamazanie zasad.

Teraz, kiedy są i standardy wymagań egzaminacyjnych, i informatory (syllabusy), i przygotowujące do egzaminów zeszyty ćwiczeń, zdaje się, że problem sprawdzania zewnętrznego został rozwiązany. Rzesze nauczycieli przystępują do pracy nad przygotowaniem uczniów do egzaminów. Wszystko mamy, wszystko wiemy, chciałoby się powiedzieć.

Tym tekstem chcę przekonać, że jest inaczej. Że jeszcze daleka droga przed nami. Przed organizatorami egzaminów, nadzorem pedagogicznym, nauczycielami. Trzeba wielu rozwiązań, wiele wiedzy i - praktyki, żeby te pożytki, które mogą przynieść egzaminy zewnętrzne, stały się rzeczywistością. Bo ocenianie może istotnie odmienić oblicze szkoły. Ocenianie głęboko rozumiane, celowe, świadome.

Klemens Stróżyński
Wronki