Szkoła w społeczeństwie informatycznym

Refleksja nad oświatą, skupiona najczęściej na wewnętrznych problemach szkolnictwa, pomija przeważnie fakt, że na formy i metody nauczania - podobnie jak na kształt instytucji i systemów oświatowych - decydujący wpływ mają szersze niż struktury edukacyjne segmenty społecznej organizacji. Szkoła bowiem ściślej, niż się to zazwyczaj przyznaje, zależy od społecznego kontekstu.

Już samo pojawienie się systemów oświatowych było wynikiem wymuszonej przez rewolucję przemysłową reorganizacji życia społecznego. Wcześniej edukacja miała na ogół nieformalny charakter i polegała głównie na uczestnictwie w życiu wspólnoty. Edukacja taka, powszechna we wspólnotach plemiennych, dominowała również w średniowieczu, choć wówczas pojawiły się już formalne struktury kształcenia. Tworzono je jednak głównie dla religijnych, wojskowych czy rządowych elit. Dopiero wtedy, gdy przemysł zaczął potrzebować lepiej i bardziej specjalistycznie wykształconych pracowników, niezbędne stały się rozbudowane systemy oświatowe i instytucje edukacyjne. Wówczas też wprowadzono obowiązek szkolny.

O rozwoju oświaty zadecydowały zatem mechanizmy rynkowe społeczeństwa przemysłowego. One też wyznaczyły i nadal wyznaczają cele edukacji, a tym samym wpływają na formy i treść kształcenia. Szkoła w społeczeństwie przemysłowym nie służy wyłącznie przekazywaniu wiedzy i rozwijaniu umiejętności myślenia. Musi ona także wyrabiać postawy, które podtrzymują funkcjonowanie tego społeczeństwa, oraz służyć zawodowej selekcji, a w konsekwencji - pośrednio wpływać na stratyfikację społeczną.

Dlatego też programy szkolne wiele uwagi poświęcają normom i wartościom. Są one treścią zarówno programów jawnych, jak i ukrytych. A zatem szkoły nie tylko przekazują wiedzę o nich, ale także nagradzają zachowania zgodne z nimi i karzą te, które wykraczają poza zakreślone ramy. W ten sposób uczeń przyswaja takie nawyki, jak karność, punktualność, sumienność, słowność, schludność itp. Cechy te bowiem są ważniejszymi przymiotami przyszłych podwładnych niż zawartość ich zwojów mózgowych, która dość szybko wietrzeje lub okazuje się nieadekwatna do potrzeb pracodawcy. W takiej "tresurze" szczególnie pomaga system ocen - w oczywisty sposób zawodny, gdy chodzi o mierzenie przyswojonej wiedzy, doskonały jednak, by przyzwyczaić do współzawodnictwa i wiązania osobistego sukcesu z wynikami w pracy.

Prócz tych celów systemy edukacyjne spełniają ponadto szereg funkcji, które nie wynikają bezpośrednio z ich zadań, np. mimochodem zmniejszają presję na zatrudnienie, ponieważ kształcąca się młodzież nie pojawia się jednocześnie na rynku pracy. Taka pierwsza selekcja na ogół stanowi zresztą główne zadanie szkoły. Zdobyte wykształcenie nie zawsze wprawdzie przydaje się w pracy, jednak prawie zawsze dyplom otwiera drogę do stanowisk. Systemy oświatowe są zatem obciążone zadaniami sprzecznymi. Z jednej bowiem strony mają sprzyjać społecznemu awansowi najzdolniejszych, z drugiej zaś na wiele sposobów utrwalają system społeczny i charakterystyczne dla niego nierówności.

Jednym ze sposobów utrwalania nierówności jest ścisłe związanie szkolnictwa ze społecznością lokalną, jak to się dzieje np. w USA. Bogatsze samorządy stać bowiem na to, by więcej funduszy przeznaczyć na szkoły i dzięki temu zapewnić lepsze warunki pracy i nauki, stać na to, by przyciągnąć lepszych nauczycieli, a w konsekwencji zwiększyć efektywność nauczania. Bogatsze samorządy mają ponadto lepszy dostęp do władzy, a co za tym idzie większy wpływ na podział środków z funduszy ogólnych. Innym czynnikiem utrwalania podziałów mogą być elitarne, płatne szkoły, które zapewniają lepszy start zawodowy, głównie jednak osobom zamożnym. Nawet rozwiązanie, zdawałoby się, tak niepokalane, jak indywidualny tok nauki, w rzeczywistości oznacza selekcję osób lepiej przygotowanych, a więc najczęściej tych, które miały wcześniej lepszych nauczycieli i większe możliwości kształcenia, czyli pochodziły z bogatszych i bardziej wpływowych rodzin.

Powszechność oświaty stanowi ponadto alibi dla politycznych elit. Skoro szkoły są formalnie dostępne dla wszystkich i stanowią klucz do sukcesów zawodowych, to za niepowodzenia edukacyjne można winić przede wszystkim siebie, i w konsekwencji, siebie samego oskarżać o niemożność zdobycia prestiżowego miejsca w strukturze społecznej.

W charakterystyce systemów edukacyjnych społeczeństwa przemysłowego nie można pominąć jeszcze jednego aspektu: szkoły należą do instytucji zarządzających informacją. Szkoły bowiem - jak zauważa Neil Postman - stały się pierwszymi świeckimi biurokracjami, pierwszymi strukturami, które uprawomocniły jedne nurty strumienia informacji, a zdyskredytowały inne. Programy nauczania stanowiły więc i stanowią formalne opisy zarządzania informacją; definiują i kategoryzują wiedzę. W ten sposób systematycznie wykluczają lub degradują jakieś informacje. Sposób, w jaki to robią, ujawnia cele i sens edukacji.

Ten rodzaj supremacji systemów oświatowych ulega jednak ostatnio podważeniu. Lawinowy rozwój mediów elektronicznych spowodował wszakże, że różne instytucje społeczne, wśród których znajdują się także i szkoły, zaczęły tracić ową moc reglamentowania informacji, a w ślad za nią moc organizowania percepcji i sądów. Równocześnie coraz bardziej potrzebne stają się inne wzorce nie tylko edukacji, ale również władzy, pracy, demokracji.

Technologia cyfrowa, jak żadna inna, musi kłaść nacisk na poziom wykształcenia i wiedzy - jest on bowiem warunkiem zarówno jej rozwoju, jak i warunkiem umiejętności jej wykorzystania. Nie przypadkiem komputer stał się dominującą metaforą epoki, a wtajemniczeni w subtelności hard- i software'u cybernauci utworzyli coś w rodzaju "partii wewnętrznej". Wraz z komputerem pojawił się bowiem nowy stosunek do informacji, do edukacji, do pracy i do władzy. Tych przewartościowań nie uniknął również człowiek, który nagle zaczął być przyrównywany do neuronowego odpowiednika procesora.

 Do tych zmian starają się przygotować, jak dotąd cokolwiek po omacku, systemy edukacyjne. Jednak kierunek ich przekształceń wytycza częściej fascynacja nową technologią i przypadek niż świadomy namysł. O jego braku może najdobitniej świadczy fakt, że na ogół stare struktury próbuje się wypełniać nową zawartością. Ma to miejsce na wszystkich poziomach nauczania.

Tradycyjnie zorganizowane szkoły i uczelnie okablowują się więc i kupują sprzęt komputerowy, który ma świadczyć o ich nowoczesności. Sprzęt ten często bywa jednak przestarzały, a jeśli nawet nie, to szybko się starzeje. Dlatego w wielu amerykańskich szkołach i w coraz liczniejszych szkołach w Europie warunkiem przyjęcia staje się m.in. posiadanie własnego komputera. Szkołom bowiem nie opłaca się nieustanna wymiana wyposażenia komputerowych laboratoriów. Niemniej jednak we wszystkich właściwie szkołach i uczelniach nadal jest wymagana fizyczna obecność uczniów i studentów. Tymczasem powoli staje się ona zbędna, bo z roku na rok wzrasta liczba zajęć prowadzonych w Internecie, a uczestnictwo w nich również pozwala otrzymać dyplom.

Wirtualne formy kształcenia zrodziły się głównie dzięki przypadkom takim jak ten, który wydarzył się wiosną 1994 roku na jednym z amerykańskich uniwersytetów. Wówczas to dziesięciu studentów Penn zapisało się na seminarium o św. Augustynie. Studenci ci zapis każdego kolejnego seminarium wprowadzali do Internetu. W ten sposób przyciągnęli aż trzystu zainteresowanych z całego świata. Wobec oczywistego sukcesu zajęcia powtórzono w następnym semestrze, ale już odpłatnie, uniwersytet zaś ze swej strony zaczął wystawiać oficjalne zaliczenia.

Te spontaniczne tworzone formy wirtualnego nauczania podlegają jednak stopniowo swoistej asymilacji. Na przykład uniwersytet Carneggiego i Mellona, mimo że nie rezygnuje z osobistej obecności studentów na zajęciach, od kilku już lat eksperymentuje z czymś, co nazywa wykładami "we właściwym czasie". Studenci mogą zatem oglądać na swych monitorach zapisy wykładów (nie konspekty, lecz wykładowcę wyjaśniającego interesujące ich kwestie), a następnie za pośrednictwem sieci korespondować (również z wykorzystaniem wideo) z instruktorem. Te "konwersacje" są wprowadzane zarazem do archiwum i mogą służyć wszystkim zainteresowanym.

Jak dotąd ustaliły się dwie podstawowe strategie wirtualnego nauczania. Pierwsza polega na czytaniu elektronicznych wydań podręczników i kompendiów, często wzbogaconych ilustracjami i dźwiękiem. Jest to w istocie metoda tradycyjna. Novum polega tu jedynie na wykorzystaniu sieci. Druga natomiast dąży do silnego aktywizowania uczniów czy studentów. Wykorzystują ją najczęściej placówki eksperymentalne, m.in. uniwersytet stanowy Boise w Idaho, jedna ze szkół w holenderskim Tilburgu czy eksperymentalna szkoła w Gütersloh w Niemczech. Starają się one przede wszystkim dostosować zadania do indywidualnych zdolności ucznia oraz rozwijać umiejętności pracy z komputerem i pracy zespołowej.

Jeśli jednak dzieci z Tilburga jeden dzień w tygodniu pozostają w domu, ucząc się za pośrednictwem komputera, to uczniowie z Gütersloh przychodzą do szkoły codziennie z własnym laptopem. W Tilburgu zajęcia w pozostałe dni są prowadzone tradycyjnie, w Gütersloh natomiast uczniowie mają do dyspozycji laboratorium komputerowe, studio wideo i audio oraz obserwatorium astronomiczne. Ich zadania lekcyjne polegają na konstruowaniu sekwencji filmowych, które przedstawiają sytuację meteorologiczną w ciągu kilku ostatnich miesięcy. Nowością nauczania nie jest oczywiście zastępowanie papierowych map pogody komputerowymi animacjami, ale nabywanie kompetencji medialnych i rozwijanie umiejętności pracy zespołowej. W szkole tej wędrówka przez Internet jest tak samo oczywista, jak dla uczniów tradycyjnych szkół pójście do biblioteki. Szkołę tę jednak finansuje fundacja Bertelsmanna, która już wyłożyła na nią 18 milionów marek.

W Australii z kolei Internet znalazł się w szkołach właściwie spontanicznie, głównie z racji ogromnego rozproszenia skupisk ludzkich na rozległym terytorium. Obeszło się tam zresztą bez jakichkolwiek decyzji ministerstwa czy kuratoriów. Szkoły po prostu zaczęły się podłączać do sieci z własnej inicjatywy, a zafascynowani Internetem nauczyciele i uczniowie zaczęli tworzyć własne systemy i metody nauczania. Tradycyjne zbieranie informacji na zadany temat zostało zamienione jednocześnie w swoistą zabawę, w której jeden uczeń rzuca hasło, a inni szukają jak najwięcej wiadomości dotyczących wymyślonego tematu. Wygrywa ten, kto znajdzie ich więcej.

Takie formy są jednak nadal eksperymentowaniem z ideą szkoły wypracowaną dla potrzeb społeczeństwa przemysłowego i odzwierciedlają w istocie traumę przebudowy. Pojawiły się już w Internecie i takie inicjatywy edukacyjne, które zdają się zrywać zupełnie z tradycyjnym nauczaniem. Ich najbardziej charakterystyczną cechą jest przekraczanie wszelkich ograniczeń terytorialnych, a więc uwalnianie się nie tylko od murów szkolnych, ale również granic państw. Wśród tych inicjatyw szczególnym powodzeniem cieszy się międzynarodowy konkurs ThinkQuest. Zasadą jest tu zespołowe samokształcenie. Jeśli więc ktoś zgłosi chęć udziału w konkursie, ThinkQuest dobiera odpowiednich partnerów, najlepiej z innych krajów.

Następnie zespoły, których są tysiące, przystępują do opracowania tematów, np. tworzą elektroniczne symulacje historycznych wydarzeń, projektują interaktywne mapy rozgrywania bitew lub podróży, na podstawie archeologicznych i paleontologicznych wykopalisk rekonstruują budowle i odtwarzają wygląd wymarłych gatunków zwierząt itd. Konkurs wyłania oczywiście zwycięzców, a jego finały odbywają się w Stanach Zjednoczonych.

Istnieją także inicjatywy, w których role zdają się odwracać. Do nich należy program "Teach Your Teacher". Został on stworzony przez biegłych już w obsłudze komputerów uczniów ze stu szkół, a jego zadaniem jest pomaganie nauczycielom w poruszaniu się po Internecie i w korzystaniu z popularnych edytorów tekstu.

Niezależnie od licznych ostrzeżeń przed pokładaniem nadmiernego zaufania w internetowych formach kształcenia i w projektach zakładających przyznanie komputera każdemu uczniowi (pomysł taki m.in. wysunęli Bill Clinton i Bill Gates), formy takie mnożą się jak grzyby po deszczu. Szkoły, a zwłaszcza szkoły amerykańskie, wyraźnie postawiły na komputeryzację. A z badań przeprowadzonych w Ameryce (1997) wynika, że nauczyciele uznali umiejętność posługiwania się komputerem i znajomość techniki medialnej za ważniejszą od znajomości historii Europy, biologii, chemii i fizyki, za bardziej istotną od rozwiązywania takich problemów społecznych, jak rozpad rodziny czy narkomania, za ważniejszą od robót ręcznych i znajomości takich amerykańskich pisarzy, jak Steinbeck i Hemingway, takich filozofów jak Platon czy takich klasyków literatury jak Szekspir.

Internet wydaje się nieoceniony zwłaszcza w przypadku podejmowania studiów zaocznych. W sieci można więc studiować języki, nauki ścisłe, historię… Zresztą nie ma sensu wymienianie dyscyplin, ponieważ ich liczba systematycznie rośnie.

Zdalne nauczanie nie jest oczywiście wynalazkiem nowym. Wszelkiego rodzaju kursy telewizyjne, radiowe czy korespondencyjne istnieją już od wielu lat. Z reguły natomiast uzupełniały one tylko wiedzę wyniesioną ze szkoły. Obecnie staje się realne jednak wprowadzenie tej formy kształcenia do głównego nurtu nauczania. Oznacza to możliwość ogromnego wzbogacenia oferty edukacyjnej, która w konsekwencji przyniesie zapewne wzmocnienie autorytetu wiedzy przy równoczesnym obniżeniu autorytetu instytucji kształcenia, wiedza bowiem zostanie od tych instytucji oderwana. Prestiżem natomiast zaczną się cieszyć raczej określone kursy czy seminaria, a o ich randze będą decydować bardziej kompetencje - i, niestety, mody - niż kryteria formalne. Również wobec uczniów zostaną sformułowane inne wymagania.

Społeczeństwa informatyczne położą bowiem nacisk na samokształcenie, aktywność, kreatywność, samodzielność, prędkość i skuteczność w przeciwieństwie do społeczeństw przemysłowych, w których liczyła się przede wszystkim karność, sumienność, punktualność i podporządkowanie.

Anna Mikołejko
Uniwersytet Warszawski