Przygoda z reformą przyrody

Ucząc biologii w klasach IV-VIII, wielokrotnie się zastanawiałam, jak utrzymać tak charakterystyczną dla uczniów czwartej klasy pasję stawiania ciągle nowych pytań, która stopniowo zanika u większości z nich, towarzysząc tylko wybitnie zdolnym.

Z wielką nadzieją przyjęłam więc, proponowane w dokumentach programowych reformy, zmiany w podejściu do nauczania przedmiotów składających się na blok nazwany przyroda. Wielkie też było moje rozczarowanie, gdy na jednym ze szkoleń usłyszałam, że tak naprawdę nikt nie wie, jak uczyć tego przedmiotu. Na początku potraktowałam te słowa jako skutek zagalopowania się prelegenta. Niestety, rzeczywistość przekroczyła możliwość określenia sytuacji tak dyplomatycznym słowem.

Skandaliczne było już to, że środowisko nie zostało odpowiednio wcześnie poinformowane o kierunkach proponowanych zmian oraz że nie odbyła się żadna dyskusja nad tymi wytycznymi. Tym samym nie było możliwości przygotowania programów, które faktycznie odpowiadałyby proponowanym zmianom. Tylko znajomi i krewni Królika znali wytyczne podstawy programowej w czasie, który umożliwiałby przygotowanie odpowiadających zapotrzebowaniu programów, podręczników i ćwiczeń.

Obecnie obowiązujące przepisy o zatrudnieniu w oświacie ściśle określają wymagania kwalifikacyjne. Zgodnie z nimi okazało się, że nie mam pełnych kwalifikacji do nauczania przyrody; jestem z wykształcenia nauczycielem biologii i chemii. Jako zdyscyplinowana osoba, natychmiast zapisałam się na studia podyplomowe, nie byle gdzie, bo na Uniwersytecie Jagiellońskim. Sądziłam, że gdzie jak gdzie, ale tu na pewno poza koniecznym uzupełnieniem wykształcenia otrzymam pomoc w zrozumieniu, czym jest przyroda. O naiwności! UJ ukazał mi dziwną twarz. Przede wszystkim twarz oburzoną. Oczywiście na zmiany w założeniach programowych nowej szkoły, zmiany eliminujące poszczególne przedmioty, by utworzyć z nich jeden blok.

"Teraz państwo musicie być specjalistami od wszystkiego" - pokornie wysłuchałam tej opinii, nie rozumiejąc, jaki związek może mieć takie podejście ze zmianami dokonującymi się właśnie w ramach przyrodniczego bloku w szkole podstawowej. Byłam w jednej grupie z nauczycielami geografii, którzy ze zrozumieniem odnieśli się do omawiania szczegółowych zagadnień z geomorfologii, ale mina im zrzedła, gdy zaczęliśmy wspólnie zgłębiać zawiłości podstaw chemii i genetyki. Nieporozumieniem było oczywiście umieszczanie w jednej grupie osób z różnym wykształceniem, gdyż to, co dla jednych jest zupełną nowością, dla innych - oczywistością i banałem. Uzupełnianie wiedzy biologów w taki sam sposób jak geografów czy fizyków mija się oczywiście z celem i za nic ma szacunek dla nauczycielskiego czasu. Miałoby to sens, gdyby wiązało się z nakreśleniem wizji przyrody jako nowego przedmiotu, integrującego różne dziedziny wiedzy. To zadanie przekraczało jednak możliwości autorów pomysłu zorganizowania studiów podyplomowych.

I chyba nie mogło być inaczej, bo kazać tym dobrym specjalistom w swojej dziedzinie: geologom, genetykom, fizykom, chemikom, ekologom uczyć nauczycieli, jak uczyć przyrody, to jakby ich zmuszać do prowadzenia lekcji środowiska w zakresie nauczaniu początkowego, gdyż właśnie nowy przedmiot swoją specyfiką bardziej przypomina dotychczasowe lekcje środowiska niż nauczanie poszczególnych przedmiotów tworzących obecnie zakres tematyczny przedmiotu przyroda. Według mojego rozumienia zmiana, która wyraża się wprowadzeniem w szkole podstawowej nowego przedmiotu o nazwie przyroda, ma być radykalnym odejściem od małego uniwersytetu. Trzeba pamiętać, że edukacja dzieci w tej dziedzinie się nie kończy, lecz ma być początkiem przygody z przyrodą i to w sposób dostosowany do poziomu rozwojowego dzieci, zaproszeniem ich raczej na wspólne safari niż na salę wykładową.

Od dawna realizowane zmiany w nauczaniu początkowym, czyli systematyczne dążenie do integrowania treści nauczania, w żaden sposób nie przystawały do tego, w co dziecko wchodziło w drugim dotychczasowym etapie nauczania. Przeskok między tymi dwoma etapami - nauczaniem początkowym i nauczaniem przedmiotowym w klasach IV-VIII - był zbyt wielki i powodował na początku wielkie zagubienie dziesięcioletniego ucznia. Ten okres rozwojowy ma swoje wymagania, którym reforma systemu wychodzi naprzeciw, wprowadzając nowy etap edukacyjny. Dziecko ogląda świat inaczej niż my, dorośli, mający za sobą długoletni trening analizowania rzeczywistości w jej fragmentach. Proces analizy dopiero się w nim zaczyna i będzie się jakiś czas rozwijał. Stąd tak podkreślane w założeniach programowych holistyczne ujęcie materiału szkolnego, wychodzące od zjawiska widzianego jako całość, zjawiska dającego się zaobserwować w otaczającym świecie, które pociągnie do poznawania innych, bardziej szczegółowych zjawisk i procesów.

Kontakt uczniów z naturą, najbliższym otoczeniem i powiązanie z nim przekazywanych informacji, oraz uświadamianie przydatności kompetencji nabytych w kontakcie ze środowiskiem to cele, jakie powinny towarzyszyć nam podczas lekcji przyrody. Dla dzieci polisensoryczne poznanie jest najbardziej naturalnym sposobem poznania świata. Co zobaczą, chcą dotknąć, polizać, wypróbować, czy się np. złamie. Trzeba dokonać trudu umożliwienia dzieciom twórczego rozwijania charakterystycznego dla nich sposobu poznania.

Tu właśnie staje przed nauczycielem jedno z trudniejszych wyzwań. Jak przekroczyć naturalną tendencję do akcentowania w procesie dydaktycznym własnego dotychczasowego wykształcenia? Nie udało się dokonać tej sztuki nawet autorom wielu programów i podręczników przyrody. Niektóre ustawiają treści tematyczne z biologii obok geografii chemii i fizyki, nie zawracając sobie głowy żadnym holistycznym podejściem. Umożliwia to nawet dzielenie godzin przyrody między specjalistów od poszczególnych przedmiotów. Pozostaje oczywiście pytanie, co to ma wspólnego z reformą w tej dziedzinie, poza zmianą okładki książki? Faktem jest jednak, że takie programy uzyskały ministerialne dopuszczenie do użytku jako programy przyrody. Znajdujemy się wciąż w tym samym pokoju, tylko meble zostały nieco poprzestawiane.

Chciałabym zaproponować sposób podejścia do przyrody wręcz wymuszający podejście holistyczne, całościowe. Cały materiał dydaktyczny można zogniskować wokół tematów, problemów, które w swej istocie będą wykraczały poza cząstkowe ujęcie poszczególnych przedmiotów. Owe ogniska tematyczne, wokół których będziemy grupować wiedzę, muszą być tak dobrane, aby stwarzały możliwość zgromadzenia treści różnych nauk przyrodniczych i nie tylko przyrodniczych. By dawały szansę ich wzajemnego przenikania się oraz zaangażowały jak najwięcej dziedzin w rozwiązanie postawionego problemu. Nauczyciel może sam sobie sformułować takie pozwalające zebrać treści tematy-problemy, które chce przekazać uczniom. Podam kilka takich ognisk tematycznych:

• Stajesz się tym, co jesz.
• Życiodajne kropelki.
• Spotkanie z Robinsonem.
• Nasi przyjaciele i wrogowie.
• Plany wakacyjne.
• Przygoda w laboratorium

Przytoczone tematy nie wiążą się bezpośrednio z żadnym określonym przedmiotem, nie prowadzą więc do podziału prezentowanej wiedzy na przedmiotowe szufladki. Wymuszają na nas inne podejście do informacji, jakie dzieci powinny otrzymać.

Realizując spotkanie z Robinsonem, możemy opracować takie treści, jak: orientacja w terenie, określanie kierunków, zapoznanie z mapą, orientacja w terenie według mapy, porównanie mapy i planu, sporządzanie planu. Uczniowie mogą wybrać sobie teren, który będą obserwować, narysować jego plan. Pracując w grupach, mogą ukryć coś, co będzie poszukiwanym skarbem, zaznaczyć jego położenie, a następnie wymienić się mapami i szukać skarbu. Każde dziecko (Robinson) odkrywa swój wymyślony ląd, sporządza jego mapę. Po powrocie do kraju Robinsonowie opowiadają o swoich przygodach. Sytuacja znalezienia się w roli Robinsona na bezludnej wyspie daje możliwość wprowadzenia, też jako elementu jego przygód, podstaw mechaniki, zasad działania najprostszych narzędzi, jakie posiadał i sam skonstruował. Uczniowie muszą poznać wiele nowych informacji, ale nie poznają ich tylko po to, by okazało się, kto jest lepszym uczniem, ale by była możliwa świetna zabawa.

Wprowadzamy tu też rozwijające wyobraźnię i kreatywność dzieci elementy lekcji twórczości, integrujemy klasę oraz stwarzamy możliwość zaistnienia każdemu dziecku, nawet temu z problemami w nauce. Od razu nadajemy tu otrzymywanej przez dzieci wiedzy rangę kompetencji rozwiązania stawianych na wstępie problemów. Podczas takich lekcji uczniowie nawet nie zauważają, że zdobywają nowe umiejętności i kompetencje.

Nasi przyjaciele i wrogowie - to temat, który stwarza ogromne możliwości realizacji różnych jednostek tematycznych. Można zacząć od bakterii, wskazując ich pozytywny i negatywny wpływ na środowisko. Jest to doskonałe miejsce na podanie podstawowych informacji o chorobach zakaźnych, sposobach ich unikania i potrzebie przestrzegania higieny. To takie hasło, które umożliwia dzieciom zrozumienie znaczenia najbliższego środowiska dla człowieka. W starszych klasach kładziemy większy nacisk na różnorodność fauny i flory w Polsce i na kuli ziemskiej. Zapraszamy uczniów na swoiste safari po świecie, poznając i oceniając różne relacje człowieka ze światem organizmów żywych, szczególnie podkreślając ścisłe wzajemne uzależnienie. Jest to więc miejsce, gdzie omawiamy łańcuchy pokarmowe w środowisku lądowym i wodnym. Ukazujemy uzależnienie człowieka, zwierząt i roślin od środowiska, w którym żyją, i jak zmienia się ich życie w zależności od położenia geograficznego, klimatu, rodzaju gleby. Możemy podczas kilku lekcji, na przykład pod tytułem "Co zobaczył bocian Wojtek?", odbyć wędrówkę z dobrze znanymi dzieciom ptakami do miejsc ich zimowania.

Przygody w laboratorium to cykl lekcji, na których uczniowie z pomocą aparatu naukowego, stając się zespołem naukowców, przystępują do rozwiązania takiego np. problemu: co się dzieje z cukrem wrzuconym do herbaty? Eksperci mogą również rozwiązać problem solenia zupy albo obserwować proces tworzenia się kryształów soli, mogą sprawdzać, czy wszystko się ze wszystkim połączy podczas sporządzania mieszaniny. Laboratorium może być miejscem zrozumienia wymiany cieplnej i wyjaśnić, dlaczego ważne jest dostosowanie ubrania do pory roku; dziecko nauczy się w nim korzystać z termometru i może zrozumieć zasadę działania prądu elektrycznego. Za każdym razem, gdy młodzi naukowcy przystępują do pracy w laboratorium, muszą mieć jasną wizję przydatności wykonywanego eksperymentu czy doświadczenia do poznawania i rozumienia konkretnych zjawisk w przyrodzie i gospodarstwie domowym.

Życiodajne kropelki. W tym ognisku tematycznym możemy się posłużyć malarskimi skojarzeniami do ukazania ważności wody w życiu człowieka i całej planety. Padający deszcz może być punktem wyjścia do omówienia zjawiska parowania i skraplania, można omówić stany skupienia wody oraz cechy fizyczne innych spotykanych powszechnie ciał fizycznych. Można by zrobić z dziećmi wyprawę do źródeł, z których płynie rzeka, i z której czerpiemy wodę w naszym kranie. Ta wyprawa może się odbywać na różne sposoby: malarskie, dramowe, literackie. Gdyby prześledzić drogę kropelki wody od źródła, wiele mogłaby ona powiedzieć o naszym kraju, o jego ukształtowaniu, o glebach, po których płynie, o różnorodności organizmów zwierzęcych i roślinnych.

Woda figlarka mogłaby powiedzieć, jakie ma sposoby urozmaicania i przekształcania terenów, przez które płynie, oraz że nie zawsze jest grzeczna i leniwa, a wielu ludzi bardzo się jej boi. Wyprawa do stacji uzdatniania wody będzie wielką przygodą ukazującą trud, jaki trzeba włożyć, by kawałek Wisły można było wlać do szklanki; może być też początkiem uwrażliwienia na problemy gospodarowania wodą pitną. Oglądanie pod mikroskopem, pochodzących z różnych miejsc kropli wody, badanie pH wody, jej twardości może dostarczyć wielu interesujących doświadczeń młodym odkrywcom.

Podane przeze mnie zakresy tematyczne nie wyczerpują całości materiału, jaki składa się na przedmiot przyroda, są maleńkim przykładem sposobu myślenia o przyrodzie, który uchroni nauczyciela przed popadnięciem w utarte koleiny własnego dotychczasowego doświadczenia zawodowego. Wykształcenie nauczyciela nie może decydować o wyborze treści nauczania, te muszą być nastawione na ułatwianie dziecku rozumienia podstawowych zjawisk i zależności w przyrodniczym otoczeniu człowieka. Zawartość poszczególnych ognisk tematycznych będzie różna, zależnie od podstawy programowej, programu i przyjętego sposobu realizacji.

Najważniejsze jest moim zdaniem nowe sformułowanie zagadnień nie wokół zakresów przedmiotowych, ale wokół ognisk-haseł mających swe źródło w zaciekawieniu otaczającym światem. W tym etapie wdrażania zmian programowych niezwykle ważne jest formułowanie nowych elementów systemu szkolnego językiem, który w pewnej mierze zrywa ze starym sposobem podejścia do różnych zagadnień, a jednocześnie ułatwia zrozumienie tego, co nowego jest w nowym.

Urszula Grygier
SP 148, Gimnazjum 32
Kraków