Pedagogika niedyrektywna

Do natury pedagogiki jako nauki o wychowaniu należy nie tylko formułowanie sądów postulujących proces wychowawczy, ale i ukazujących to, jak powinien on przebiegać.

W różnego rodzaju propozycjach, wręcz receptach (dyrektywach) wychowawczych pojawia się przekonanie, że jest możliwe wyrobienie u dzieci i młodzieży pożądanych przez dorosłych cech czy właściwości osobowościowych. Nic też dziwnego, że na rynku oświatowym dominują podręczniki i poradniki, w których są zawarte najprzeróżniejsze wskazania, normy, formy i metody wychowywania innych. Wystarczy, że wychowawcy uświadomią sobie, kim powinien być ich wychowanek, jakie powinien mieć predyspozycje, by sięgnąć po odpowiedni zbiór przepisów (recept) i znaleźć w nich optymalne rozwiązanie czy strategię postępowania.

Kłopot pojawia się jednak wówczas, kiedy zaczerpnięte z literatury rady nie skutkują powodzeniem. Przyczyn porażek poszukuje się wówczas w złym doborze recept, albo w niekonsekwentnym realizowaniu zawartych w nich norm, albo w niewłaściwym ich zrozumieniu - wreszcie w tym, że być może nie pasują one do struktur osobowościowych samych wychowanków. Bierze się to stąd, iż nie udało się dotąd nikomu na świecie wymyślić takiej pedagogicznej książki kucharskiej, która swoją uniwersalnością treści i wskazań odpowiadałaby pracy z każdym dzieckiem lub też zawierałaby tyle alternatywnych pomysłów, by nadawały się do zastosowania wobec każdej indywidualności.

Tymczasem proces wychowania broni się przed każdą uniformizacją, zbiorem recept i dyrektyw, zachodząc najczęściej poza czasem i zdarzeniami specjalnie wywoływanymi w tym celu. Każdy może kogoś wychowywać wówczas, kiedy nie zdaje sobie z tego sprawy i kiedy nie chciałby tego czynić, a więc w czasie chwilowej rezygnacji z wszelkich zamiarów wywierania na kogoś wpływu. W momencie bowiem, kiedy usilnie staramy się narzucić komuś własne uczucia, myśli, doznania czy intencje, których on sam nie odczuwa, mistyfikujemy jego procesy psychiczne. Poddany takiej presji broni się wszelkimi sposobami, aby zachować swój sposób doświadczania świata, swoje uczucia, pragnienia i intencje.

Dziecko musi rozstrzygnąć dość zasadniczy problem: Czy wierzyć swoim doznaniom i impulsom, ale za cenę utraty rodzicielskiej miłości, czy może wierzyć temu, jak oni postrzegają jego wewnętrzny świat przeżyć i potrzeb, ale za cenę utraty zaufania do własnych odczuć, myśli i doświadczeń? Pojawia się zatem konieczność dokonania wyboru między dwiema negatywnymi możliwościami, gdyż ono potrzebuje zarówno samodzielności w doświadczaniu i przeżywaniu świata oraz siebie samego, jak i matczynej miłości. Wyjściem z tego dylematu bez takiego uszczerbku może być pedagogika niedyrektywna, która jest częściowo znana w naszym kraju pod nazwą wychowanie niekierowane.

Jej twórcy wyraźnie powołują się na Carla Rogersa jako promotora postawy niekierowanej, choć doszukują się także pewnych jej korzeni w pedagogice Marii Montessori, Celestyna Freineta czy Owidiusza Decroly’ego. W istocie proponują oni porzucenie pedagogiki dyrektywnej, pedagogiki gotowych rozwiązań i przymusu na rzecz tego, by proces wychowania oraz uczenia się dzieci i dorosłych opierał się na wzajemnej niezależności oraz braku kierowania. Nie jest to zarazem równoznaczne z brakiem wzajemnego kontaktu. Odwołanie się do pojęcia negatywnego, jakim jest wychowanie niekierowane, ma na celu zaakcentowanie sprzeciwu wobec tradycyjnych koncepcji wychowawczych. Na ów negatywizm składają się:

• rezygnacja z oddziaływania na dziecko poprzez wzory osobowe, autorytety do naśladowania czy identyfikacji na rzecz samodzielnego odkrywania i asymilowania przez dziecko wartości, obdarzania go zaufaniem i współodpowiedzialnością,
• odejście od założonych z góry celów i programów wychowawczych na rzecz bezwarunkowej akceptacji dziecka takim, jakie ono jest,
• brak represji i mechanizmów konformizacji zachowań na rzecz samostanowienia, samookreślenia, samokontroli i samooceny zachowań indywidualnych każdej osoby.

Termin niekierowanie ma także swój wymiar pozytywny dzięki wskazaniu odmiennego wymiaru postawy wychowawcy wobec wychowanka, na którą składają się takiej jej komponenty, jak:

• autentyczność, czyli to, by każdy mógł być sobą, by nie czuł się zmuszony do narzucania innym własnych uczuć, ocen i wartości, by był zawsze takim samym oraz poszukującym coraz lepszych warunków do własnego rozwoju, by nie odgrywać przepisanych przez innych ról społecznych,
• czujność czy gotowość do udzielania dziecku stosownej do jego potrzeb pomocy, do udzielania odpowiedzi na jego pytania, do zaspokajania jego zainteresowań, do dzielenia się własnymi doświadczeniami,
• empatia jako szczególna wrażliwość na cudze uczucia, motywy, postawy, wartości i uświadamianie ich sobie,
•  twórczość, zdolność do zmiany, elastyczności i oryginalności w rozwiązywaniu problemów. 

Tak jednak rozumianej pedagogiki, która - zamiast wychowania jako kierowania - oferowałaby wychowanie jako niekierowanie, nie jest łatwo przyjąć i zaakceptować współczesnym wychowawcom. Nie chodzi tu jedynie o rezygnację z procesu kierowania czy sterowania ludzkimi zachowaniami, ale i o odstąpienie od postrzegania tych relacji w kategorii założonych celów kształcenia, przepisów ról społecznych, norm, wartości i ideałów. Pedagodzy niedyrektywni uważają, iż wbrew ostrzeżeniom niektórych psychologów niesłusznie akceptuje się wyniki badań naukowych nad dziećmi jako ostateczne i wykorzystuje w kształceniu oraz ich wychowaniu zgodnie z patriarchalną mentalnością wszechwiedzącego dorosłego. Tymczasem istnieją wyniki badań, które potwierdzają, że 33% dzieci wychowywanych w atmosferze szczególnej swobody, poszanowania ich godności i okazywanej im życzliwości ze strony dorosłych charakteryzuje rozwinięta postawa twórcza, którą można spotkać tylko u 2% dzieci wychowywanych rygorystycznie.

Zatem podstawą wszelkich zmian i rozwoju człowieka nie powinno być ich narzucanie, lecz tworzenie sprzyjających im warunków. W wychowaniu bowiem liczyć się powinny nie tyle środki oddziaływań na inne osoby, ile jakość stosunków międzyludzkich, odpowiedni klimat do wyzwolenia się potencjału osobowego każdego człowieka. Nic zatem dziwnego, że pedagogika niedyrektywna odwołuje się do założeń psychologii humanistycznej, która sama w sobie nie jest jednorodną szkołą, teorią czy metodą, ale ruchem wewnątrz i na granicy psychologii, prezentującym różne poglądy, teorie i szkoły. Ruch ten jednoczy wspólna idea: zainteresowanie humanum, tzn. postrzeganie i rozpoznawanie ludzkich właściwości oraz badanie i wspieranie możliwości rozwijania przez ludzi własnych zdolności i osiągania w pełni osobistego rozwoju.

Niedyrektywna postawa wychowawcy oznacza przede wszystkim nienarzucanie innej osobie wzorów osobowych czy zachowań do naśladowania, programów, czynności - nawet drogą perswazji czy ich bezpośredniego komunikowania. Jeśli dziecko ma się z czymś identyfikować czy coś lub kogoś naśladować, to tylko wówczas, kiedy samo dokonuje takich wyborów, przetwarzając owe wzory we własnym doświadczeniu, asymilując je pośrednio z otoczenia czy środowiska wychowawczego.

W świetle rogersowskiej koncepcji terapii niedyrektywnej - na którą powołują się pedagodzy niedyrektywni - wychowanek jest najlepszym przewodnikiem dla zrozumienia samego siebie na bazie wglądu i osobistych doświadczeń. Wychowawca (facylitator) nie kieruje tym procesem, ale jest zaangażowany weń jako neutralny słuchacz w pełni akceptujący rozmówcę. Kreuje tym samym nowy typ interakcji międzyludzkich, opartych na empatii, dzięki której może być dla drugiej osoby zaufanym przyjacielem w jej wewnętrznym świecie, drugim ja. Wychowawca z neutralnego słuchacza staje się aktywnym partnerem poszukującym prawdziwego, ludzkiego kontaktu i otwartej komunikacji. Rzeczywistość terapeutyczna jest spotkaniem człowieka z człowiekiem, spotkaniem Ja-Ty. Ona też stanowi prototyp interakcji wychowawczych.

Dla Rogersa nie ma różnicy między wychowaniem a interakcją, toteż każda interakcja wspierająca rozwój wychowuje jednostkę. Zamiast bowiem pytać o to, jak można postępować z drugim człowiekiem, czy też jak go zmieniać - lepiej jest pytać o to, jak można tworzyć wzajemne interakcje, które człowiek mógłby wykorzystać do rozwoju swojej osobowości. Celem interakcji wychowawczych jest zatem umożliwienie wychowankowi, by rozwijał dojrzałość swojej osoby, by stał się osobą w pełni funkcjonującą.

Zadaniem wychowawcy nie jest zatem świadome i celowe kształtowanie określonych cech osobowości jego podopiecznych, ale ułatwianie dzieciom i młodzieży procesu samodzielnego stawania się osobą suwerenną, samostanowiącą, samosterowną, w pełni funkcjonującą. Wychowawca, troszcząc się o wolność wewnętrzną jednostki, ułatwia jej podejmowanie samodzielnych decyzji, a przez to kreowanie swej indywidualności oraz wykorzystanie własnego potencjału rozwojowego do spełnienia własnego przeznaczenia. Interakcje wychowawcze stają się w związku z tym spotkaniami, czyli głębokimi relacjami międzyosobowymi. Wychowawca nie powinien przed ich zaistnieniem najpierw coś umieć, lecz przede wszystkim akceptować samego siebie, wierzyć we własne siły, nie bać się nowości, po prostu być "kimś" - osobowością psychicznie dojrzałą. W związku z tym wychowawca musi pracować nad sobą, rozwijać i doskonalić własną osobowość, by umiał kreować partnerskie stosunki. Wymaga się też od niego zdolności empatycznych, czyli przenikania w zewnętrzny świat drugiego człowieka i wkraczania weń i zarazem odczuwania, iż się jest niejako w jego wnętrzu dzięki podejmowaniu prób widzenia jego świata oczami tego wychowanka, przez pryzmat jego systemu odniesień jako osoby ludzkiej. Z tej perspektywy wychowanie wychowawcy powinno sprowadzać się do jego pracy nad sobą, w toku której będzie on stawał się osobą dojrzałą, kreującą w sposób pożądany stosunki z wychowankiem.

Reprezentantem tej właśnie wersji pedagogiki niekierowanej per analogiam do rogersowskiej terapii niedyrektywnej jest także niemiecki pedagog Wolfgang Hinte;określa ją następująco: Aby nie było nieporozumień co do rozumienia koncepcji niedyrektywnej pedagogiki: nie oznacza ona, że pedagog nie podejmuje żadnych działań, że się nie angażuje, że nie wyraża swoich zainteresowań czy hamuje swoje potrzeby. »Niedyrektywna« oznacza raczej stałą troskę o pozostawienie partnerowi uczącemu się odpowiedzialności i (możliwie) pełnej wolności decydowania o tym, jak, gdzie, z kim, czego i za pomocą jakich środków chce się czegoś uczyć.

To nie przeszkadza, by pedagog wyraźnie sam się w to angażował czy interweniował w proces edukacyjny młodego człowieka z perspektywy swoich własnych interesów. Rozumie się to wszakże jako ofertę, propozycję, która jest wyłożona w sposób otwarty i w każdym momencie może być odwołana lub odrzucona. Tak rozumiana pedagogika ma umożliwiać każdej osobie budzenie się jej ukrytych, ogromnych potencjałów rozwojowych w ramach wolności uczenia się. W centrum jej zainteresowań nie stoi pedagog z określonymi celami wychowania czy nauczania i z normami wykształcenia, ale samowychowujący się czy uczący się podmiot ze swoimi potrzebami i obawami.

U podstaw przyjętego sposobu rozumienia rozwoju osoby (dziecka) tkwi założenie - konsekwentnie przejęte za psychologią humanistyczną - że osobowość "staje się", a nie "jest". Wynika z tego przyjęcie otwartego modelu osobowości, który nie pozwala na normatywne zdefiniowanie, do czego, kiedy i w jaki sposób można ją rozwijać. Pedagogika niedyrektywna odwołuje się tutaj do uznania osoby za w pełni odpowiedzialną za samą siebie i zaakceptowania jej taką, jaką jest, by na tej bazie spontanicznie wchodzić z nią w interakcje i usuwać niesprzyjające rozwojowi i uczeniu się bariery. Odrzuca się przy tym za Carlem Rogersem kategorię nauczania z następujących powodów:

• wszystko, czego można kogoś nauczyć, jest relatywnie bez znaczenia i ma mały lub żaden wpływ na jego zachowanie;
• wpływ na zachowania mają te poszczególne treści uczenia się czy wartości, które zostały samodzielnie odkryte i przyswojone;
• tak odkryte treści uczenia się lub wartości nie mogą być przekazane w sposób bezpośredni innym osobom, w następstwie czego należałoby wyzbyć się chęci bycia nauczycielem czy wychowawcą;
• kiedy ludzie chcą się czegoś nauczyć, to wchodzą ze sobą w interakcje.

Tak oto osoby dorosłe stają wobec ucznia czy wychowanka, w takiej odległości, by nie być inwazyjnym, by nie naciskać, nie zmuszać, ale być obecnym, w której można go zaakceptować takim, jakim jest "tu i teraz". Może się zdarzyć, że uczeń (wychowanek) zacznie sam szukać czy znajdować w sobie lub poza sobą coś, czego byśmy sobie nawet życzyli i co chcielibyśmy mu przekazać ze swojej strony. Tego typu postawa wobec niego wymaga specyficznej przestrzeni i czasu. Jest to droga środka między przemocą a całkowitą rezygnacją z oddziaływań pedagogicznych. Jest to koniec z wychowaniem odwołującym się do z góry określonego modelu czy ideału wychowanka, a zarazem początek poszukiwania przez dorosłych nowych form interakcji z młodą generacją, by być ze względu na jej potrzeby rozwojowe użytecznym doradcą czy facylitatorem.

Pedagogika niedyrektywna zastanawia się nad możliwością niedyrektywnego wychowywania jako bardziej humanistyczną kategorią aktów pedagogicznych. Punktem wyjścia dla niej staje się zatem pytanie: Jakiego rodzaju inny sposób obcowania z drugim człowiekiem pozwala na uwolnienie się od jednostronnej czy wzajemnej konieczności odwoływania się do postulowanego stanu rozwoju osobowości? Jaka forma stosunków międzyludzkich pozwala na pełne respektowanie ludzkiej suwerenności, podmiotowości praw, a przez to i ludzkiej godności?

W świetle tak rozumianej pedagogiki trzeba tylko umieć odkryć tę osobową, suwerenną strukturę bytu i umożliwić mu bycie sobą, bycie podmiotem decydującym o sobie tak w sferze życia indywidualnego, jak i społecznego. W tym zresztą punkcie poglądy reprezentantów tego nurtu w pedagogice są zbliżone do niektórych tez psychologa humanistycznego - Abrahama H. Maslowa - który twierdzi, iż dziecko jest istotą ludzką tylko potencjalnie, samorealizacja zaś dotyczy jedynie osób dorosłych. Wprawdzie przyznaje on osobie ludzkiej nieredukowalną godność, uznając ją za istotę niezależną i autonomiczne indywiduum, ale zarazem dodaje, iż tylko osoba dorosła i zdolna do samorealizacji może uszanować dziecko jako partnera i zaakceptować jego indywidualność.

Taka pedagogika wyzwala w człowieku z konieczności poszukiwanie odpowiedzi na wciąż kontrowersyjne pytanie: Czy aby jest możliwe wychowywanie innych bez postulowanego ideału ich osobowości czy stanu rozwoju osobowego? Być może do wniknięcia w jej istotę jest potrzebny pewien rodzaj zaufania i więzi między racjonalnością a intuicją. Nic dziwnego, że o tak rozumianej edukacji powiada się, iż wymaga ona tak od wychowawcy, jak i wychowanka. po prostu wyobraźni Nie sposób przecież przewidzieć, jak będzie przebiegał i na czym w istocie polega proces edukacji.

Istota pedagogiki niedyrektywnej polega zatem na tym, że nie rezygnując z intencjonalności ludzkich działań, redukuje z nich pewność, fundamentalizm, obiektywność miar i ocen oraz dominację racjonalności adaptacyjnej. Staje się przy tym pedagogiką otwartych na ludzkie możliwości ofert, z których wychowankowie mogą, ale nie muszą korzystać.

Wychowawca niedyrektywny jest świadom tego, że każdy jest jednostką i żyje we własnym świecie, toteż swojemu wychowankowi udziela pomocy wychowawczej rozumianej jako oferowanie, biorąc pod uwagę dwa założenia:

• Po pierwsze, prawo do ingerowania w świat drugiego człowieka może przyznać on sam, prosząc wychowawcę o pomoc. Od niego też zależy zakres i treść upoważnień, jakimi będzie dysponował jego wychowawca. Dopóki nie będzie spełniony pierwszy warunek, dopóty wychowawcy pozostaje postawa nieingerencyjna.
• Po drugie, to pomagający sam decyduje o formie i treści ofert, traktując je jako wypowiadane we własnym imieniu a nie jako rady czy zalecenia. Pomoc jako skierowana do wychowanka oferta czy zakomunikowanie mu własnego punktu widzenia (odczuć, wrażeń itp.) nie narusza jego autonomii i jest moralnie dopuszczalna.

Wychowawca, pomagając wychowankowi w jego rozwoju w sposób oferujący, komunikuje mu tym samym, że nie ma moralnego prawa do sterowania nim czy do ograniczania jego podmiotowości. Wiedza, jaką dysponuje o zjawiskach związanych z wychowaniem, nie może być dla niego oparciem, gdyż jest jedną z wielu możliwych i tymczasową, wymaga ciągłej rewizji i rekonstrukcji.   

Heliodor Muszyński krytykuje niedyrektywne podejście do wychowania za to, iż tylko pozornie eliminuje ono problem teleologicznego określenia jego istoty, gdyż w rzeczywistości koncepcja ta ma także ukryte założenia wartościujące. To, czym bowiem muszą się między sobą różnić owe dyrektywne i niedyrektywne podejścia do wychowanka, to właśnie skrywane przesłanki wartościujące, w świetle których jedno z nich musi być lepsze lub gorsze. Przedstawiciele obu nurtów mają inne, często sprzeczne czy częściowo wykluczające się postrzeganie idealnego (pożądanego) stanu rozwojowego wychowanka. Koncepcja niedyrektywna w wychowaniu byłaby - zdaniem tego pedagoga - tylko wówczas neutralna aksjologicznie, gdyby zakładała, że wychowawca powinien akceptować każdą dyspozycję i każde zachowanie przejawiane przez wychowanka. Jest dostatecznie dużo racji jednak, dla których taka interpretacja byłaby niemożliwa do przyjęcia. Nie jest zatem istotne to, czy kogoś należy wychowywać dyrektywnie, czy niedyrektywnie, ale to dla jakich celów i wartości zamierzamy to czynić. Nie można zaniechać celowego i świadomego oddziaływania na dzieci i młodzież, ufając jedynie w ich możliwości samorozwojowe.

Nie da się wobec tego zaprzeczyć, iż założenia psychopedagogiki niedyrektywnej wnoszą istotny wkład w teorię wiedzy o wychowaniu z racji ponownego zwrócenia uwagi jej przedstawicieli na tak zaniedbany i niedoceniany funkcjonalny element wychowania, jakim jest interakcja wychowawcza.

Bogusław Śliwerski
Uniwersytet Łódzki