Technologie informatyczne i skamienieliny świadomości

Mija właśnie rok od czasu, gdy Komisja Europejska przedstawiła dokument, który wyznaczył etapy tworzenia podwalin przyszłego społeczeństwa informatycznego zjednoczonej Europy.

Dokument ten, nazwany e-Europe - An Information Society for All - zawiera m.in. postulat podłączenia do sieci wszystkich unijnych szkół oraz przeprowadzenia kursów dla uczniów i nauczycieli, tak by mogli świadomie i efektywnie korzystać z edukacyjnych zasobów Internetu. Akcja ta ma się zakończyć w roku 2002/2003. Jej inicjatorzy mają przy tym nadzieję, że nie tylko pomoże ona wyrównać dystans, jaki dzieli Europę od Stanów Zjednoczonych, ale także pozwoli stworzyć nowe miejsca pracy. Pojawienie się dokumentu zaostrzyło jednak i tak już burzliwą debatę nad skutkami obecności technologii komputerowych w szkołach.

Wśród argumentów przeciwnych nowym technologiom do najmocniejszych należy to, że za wprowadzeniem Internetu do szkół kryje się pokusa podporządkowania szkoły zadaniom zrywającym z demokratycznymi ideałami. Wraz z wprowadzeniem do szkoły technik informatycznych - twierdzi zatem Robert Redeker, profesor filozofii i członek komitetu redakcyjnego pisma "Temps Modernes" - pojawia się zapowiedź komercjalizacji nauczania. Internet łudzi. Jego potężne możliwości pozwalają wprawdzie rozwijać się bardzo wyspecjalizowanym dziedzinom nauki, ale, powszechnie dostępny, staje się przedmiotem konsumpcji równie ubogim jak telewizja. Jeśli telewizja jest gumą do żucia dla oczu - stwierdza Redeker - to Internet jest gumą do żucia dla umysłów.

Redeker przypomina też, że słowo "szkoła" pochodzi od greckiego słowa skhole oznaczającego czas wolny. Szkoła to zatem miejsce na bezinteresowny wysiłek umysłowy, na obcowanie z literaturą, sztuką, teatrem
i tymi wszystkimi osiągnięciami ludzkiego umysłu, które nie niosą ze sobą bezpośrednich utylitarnych korzyści. Wprowadzenie Internetu do szkół oznacza odrzucenie bezinteresownego rozwoju umysłu na rzecz kształcenia praktycznego. Celem edukacji stanie się tym samym kształcenie ludzi do dyspozycji Internetu, a więc kształcenie na usługi "systemu". Ta zmiana oznacza, że szkoła przestaje być miejscem dojrzewania demokracji.

Innym poważnym zarzutem formułowanym wobec nowych technologii jest twierdzenie, że - dając prymat informacji - mogą one degradować wiedzę. Przed taką konsekwencją rozwoju technologii informatycznych przestrzega Noam Chomsky, słynny lingwista i filozof amerykański. Podkreśla on, że Internet umożliwia jedynie dostęp do informacji, a nie do wiedzy. Tymczasem społeczeństwa umysłowo zacofane nie cierpią na brak informacji, lecz na brak umiejętności rozumienia. Podstawowym obowiązkiem szkoły staje się zatem ćwiczenie zdolności odnajdywania związków między faktami. Chomsky powołuje się tu na przykład niewymienionego z nazwiska przyjaciela, laureata Nagrody Nobla, który na zajęciach ze studentami podawał wymyślone przez siebie fakty, następnie objaśniał zasady i polecał sprawdzać, czy owe fakty pasują do zasad. W ten sposób wdrażał swoich słuchaczy do myślenia, ćwiczył umiejętność łączenia zjawisk i uczył, że przede wszystkim ważne są zasady.

Nowe media mogą też przez nadmiar informacji doprowadzić do jej całkowitego zablokowania. Na to niebezpieczeństwo zwraca z kolei uwagę Umberto Eco, skądinąd entuzjasta technologii informatycznych. Jego zdaniem Internet zdemokratyzował kulturę, ponieważ zniósł podział na twórców kultury i jej odbiorców. I to właśnie dzięki niemu rozpoczęła się epoka "twórczości prywatnej" - a zatem każdy może dziś pisać, co tylko zamarzy, i przedstawiać to ogromnej rzeszy odbiorców. Jednak ciemną stroną tych procesów okazał się zalew informacji, spośród których coraz trudniej wyłuskać te wartościowe. Programy filtrujące, zdaniem Eco, nie stanowią wszakże rozwiązania problemu, ponieważ wraz z nimi nieuchronnie musi się pojawić reglamentowanie informacji - zjawisko dobrze znane społeczeństwom przemysłowym pod nazwą cenzury.

W tej debacie szczególnego znaczenia nabiera głos Arno Penziasa, laureata Nagrody Nobla w dziedzinie fizyki (otrzymał ją za odkrycie "szczątkowego promieniowania kosmicznego", śladu po Wielkim Wybuchu), wieloletniego pracownika legendarnych "Bell Laboratories" spółki Atandt. Wydawałoby się zatem, że Penzias powinien być entuzjastycznie nastawiony do idei powszechnej komputeryzacji. Jednak dla Penziasa komputery przede wszystkim ułatwiają wyszukiwanie informacji, czasami też pomagają uczniom w rozwiązywaniu mechanicznych, edukacyjnych zadań. W rzeczywistości - twierdzi Penzias - są one skonstruowane tak, by udzielać odpowiedzi. Tymczasem nauczanie nie powinno polegać na ćwiczeniu umiejętności odnajdowania prawidłowych odpowiedzi, lecz na rozwijaniu zdolności rozwiązywania problemów. A do tego nie wystarczą już wyuczone na pamięć algorytmy czy reguły poprawnego myślenia. Nikt bowiem w realnym świecie nie rozwiązuje problemów, stosując wyłącznie logiczne reguły.

Dlatego dla Penziasa sprawą najpilniejszą jest inwestowanie w ludzki kapitał. Dobre szkoły potrzebują bowiem dobrych nauczycieli, ale jeszcze bardziej dobrych uczniów. Opierają się one przy tym na wymagającej nieustannej pielęgnacji infrastrukturze. Składa się na nią zarówno to, że uczniowie żyją w otoczeniu, w którym nauka jest szanowaną wartością, jak i to, że mają w domu zaciszny kącik na naukę oraz rodziców, którzy interesują się ich postępami. Ale najważniejsza jest jakość wzajemnych kontaktów między uczniami. I nie da się ona zastąpić jakością kontaktów między uczniami a nauczycielami czy też uczniami a rodzicami.

Uczenie się - twierdzi dalej Penzias - jest przede wszystkim sprawą społeczną. Wymaga ono bezpośrednich kontaktów, a te przepadną, jeśli ludzie poprzestaną na kontaktach z komputerem. Penzias nie jest jednak rzecznikiem konieczności porzucenia informatyki i powrotu do tradycyjnych metod nauczania. Uważa natomiast, że należy uczyć panowania nad procesem uczenia się, że człowiek nie może się tu stać tylko biernym odbiorcą. Wiedza bowiem to jedyne źródło, którego przybywa w miarę, jak się z niego czerpie.

Dysputa nad konsekwencją wprowadzenia technologii komputerowych toczy się jednak nie tylko w wymiarze globalnym - przyszłego kształtu społeczeństwa czy kultury oraz roli szkoły w nowej rzeczywistości. Coraz częściej na wokandzie staje bowiem kwestia wpływu komputeryzacji na rozwój intelektualny dzieci. Tak na przykład, na początku 2000 roku "Times Literary Supplement" opublikował wyniki badań, z których wynikało, że uczniowie posługujący się komputerem są w stosunku do uczniów piszących ręcznie opóźnieni w rozwoju inteligencji o ponad rok (badania polegały tu na porównywaniu wypracowań uczniów piszących ręcznie i piszących na komputerze). Inni uczeni korygują te dane. Ulrich Neisser (psycholog poznania na Uniwersytecie Cornell
w stanie Nowy Jork) zaobserwował wyraźny wzrost ilorazu inteligencji w przypadku komputerowego rozwiązywania zadań przestrzennych i analizowania obrazów.

Na rozwijanie tego rodzaju zdolności poznawczych wskazują także badania przedstawione w książce The Rising Curve (Rosnąca krzywa) napisanej przez psychologa z University of California w Los Angeles - Greenfielda. Podobnie też Peter Frensch z berlińskiego Uniwersytetu Humboldta stwierdził wyraźną poprawę wyobraźni przestrzennej u dzieci, które przez sześć godzin koncentrowały się na przesuwaniu wirtualnych klocków w Game Boy.

Degradujący wpływ komputerów na rozwój inteligencji u dzieci nie jest więc aż tak jednoznaczny, jak pragną to widzieć zwolennicy tradycyjnych form nauczania. Przytoczone badania wskazują bowiem, że dzieci korzystające z komputerów rozwijają jedynie inne sprawności niż pisanie wypracowań i czytanie nowel. Pytanie tylko, które z tych umiejętności okażą się w dorosłym życiu bardziej przydatne.

Nowe technologie mogą jednak ćwiczyć te umiejętności, których zdobycie w innych warunkach byłoby znacznie utrudnione. Są gry, które uczą trudnej sztuki negocjacji, i są takie, które zmuszają do znajdowania rozwiązań w warunkach, zdawałoby się, bez wyjścia; są też i takie, które rozwijają zdolności menadżerskie. Komputer jest tu tylko wszechstronnym narzędziem. Oczywiście, z jego pomocą łatwo, czasem zbyt łatwo, ograniczyć nauczanie wyłącznie do wyszukiwania prawidłowych odpowiedzi. Lecz jeśli tak się stanie, będzie to przede wszystkim konsekwencją zamknięcia wyobraźni w dziewiętnastowiecznych jeszcze schematach edukacyjnych, dla których nie tylko nauczanie, ale nawet i nauka polegały głównie na gromadzeniu i porządkowaniu faktów.

Prawa tymi faktami rządzące miały natomiast odkrywać się niejako samoczynnie, w miarę porządkowania kolejnych obszarów rzeczywistości. Na szyderstwo historii zakrawa zatem fakt, że komputer - ten fundament nowej ery - jest jak żadne inne narzędzie przystosowany do utrwalania właśnie tak skamieniałego schematu.

Anna Mikołejko
Uniwersytet Warszawski