Nauka dobrego zachowania na kolonii

Pracę terapeutyczną rozpoczęliśmy od przedstawienia regulaminu kolonii określającego podstawowe formy codziennego życia i konieczność jego konsekwentnego przestrzegania. W każdej nadarzającej się sytuacji dbaliśmy o stosowanie się do zasad kultury języka, nie tylko korygując popełniane przez dzieci błędy gramatyczne, wdrażając je do używania zwrotów grzecznościowych, ale przede wszystkim przez indywidualna rozmowę z dzieckiem, walcząc z wulgaryzmami. Próbowaliśmy wytłumaczyć, że używanie brzydkich wyrazów, zwłaszcza w stosunku do innych osób, jest bardzo dla nich przykre; wspólne z nimi zastanawialiśmy się, jak ubrać frustrację w łagodniejsze słowa lub dać jej upust w inny, możliwy do przyjęcia sposób. Skutkiem było wyeliminowanie z naszego kolonijnego życia używanie brzydkich wyrazów, a jeśli się zdarzały, to zdobywano się na przeproszenia.

Ponieważ wiele dzieci pochodziło z rodzin rozbitych, alkoholowych, u których rodzice nie unikają używania przemocy, należało zadbać o to, by wyeliminować agresywne zachowania, udowadniając, że panowanie nad emocjami może dać więcej niż stosowanie siły. Dlatego dbaliśmy o to, by skłócone ze sobą dzieci pokojowo rozwiązywały swoje problemy, a także, by wyciągały z tych doświadczeń konstruktywne wnioski; takie np., że łatwiej jest od razu wyjaśnić sporne kwestie i pogodzić się, niż przez dłuższy czas unikać się, dusząc w sobie złość.

Takie wydarzenia, jak: wspólne zasiadanie do stołu, spotkanie przy ognisku, dyskoteka miały pomóc w budowie poczucia wspólnoty, zaufania i sprzyjać powstawaniu przyjaźni. I tak np. stworzenie jednej drużyny piłkarskiej skłoniło chłopców do umówienia się po zakończeniu kolonii na wspólne granie w piłkę. Dzięki temu, że w koloniach uczestniczyła młodzież w różnym wieku, możliwe było stworzenie terapeutycznej sytuacji odpowiedzialności za młodsze dzieci. I chociaż niektórzy mieli trudności ze zrozumieniem zasady, że młodszym w wielu sprawach należy ustępować (niekiedy wbrew sobie), że należy być wyrozumiałym, i wybaczać często nawet oczywiste przewinienia, to pod koniec kolonii można było zauważyć na tym polu wyraźną zmianę na korzyść. Dla tych, którzy dotychczas nie opuszczali rodziców na tak długo, była to próba samodzielności i szansa na doskonalenie umiejętności samoobsługi i wyrabiania dyscypliny.

Dzieci w sposób naturalny uczyły się zasad życia w grupie, częstokroć idąc na kompromis, zmieniając swe przyzwyczajenia, nawyki jak np. te: gdy obudzimy się jako pierwsi, to nie budzimy wszystkich naokoło; jedząc posiłki, nie trzymamy łokci na stole; skoro jesteśmy na koloniach, to wszyscy uczestniczymy w zajęciach. Grupa pełniła również inna ważną rolę: oceniała postępowanie jednostki, aprobując je lub krytykując. W ten sposób dzieci uczyły się zasad kierujących społeczeństwem. Dni sportu miały na celu nie tylko rozwijanie zainteresowań i pokazanie, jak w pożyteczny sposób można spędzić czas, ale przede wszystkim wpojenie zasad fair play (dzieci spośród siebie wybierały sędziów, same pilnowały przestrzegania zasad gry itp.)

Dbaliśmy o to, by dzieci brały aktywny udział w organizowaniu imprez, zawodów i innych przedsięwzięć. Wybrały spośród siebie funkcyjnych i dyżurnych odpowiedzialnych za poszczególne etapy przygotowań. Dodatkowo, zwłaszcza chłopców, proszono o wykonanie pewnych prac użytecznych, do czego później z chęcią zgłaszali się sami. W ten sposób u uczestników kolonii wyrabialiśmy aktywność społeczną.

Liczne wycieczki, w tym do miejsca martyrologii, Treblinki, były okazją do przedstawienia historii naszego kraju, poznania nadbużańskiej przyrody, a podczas podróży - zaznajomienie choćby z niektórymi zasadami ruchu drogowego.

Powszechnym objawem był brak troski o stan rzeczy własnych i innych. U jednych uczestników objawiało się to w zaśmiecaniu terenu, u innych - ciągłym pozostawianiem przedmiotów w przypadkowych miejscach lub - rzadziej - w niszczeniu sprzętów. Wynikało to z tego, że dzieci nie miały wdrażanego poczucia porządku w domu.

Aby osiągnąć zamierzone cele pedagogiczne, musieliśmy poznać każdego uczestnika, jego warunki rodzinne, zrozumieć problemy, z jakimi się boryka. W celu określenia poziomu rozwoju emocjonalnego, intelektualnego i społecznego dzieci i młodzieży, zastosowaliśmy się do pewnych zasad umożliwiających postawienie diagnozy pedagogicznej. Nasze badania oparliśmy na indywidualnych rozmowach, obserwacjach zachowań, a także na psychologicznej analizie dziecięcych rysunków temat: "Moja rodzina" i "Mój autoportret".

Przy ocenie prac braliśmy pod uwagę stopień złożoności ilustracji, ich formę, sposób przedstawienia przedmiotów i liczbę szczegółów; uwzględniając wiek autora można było stwierdzić jego poziom rozwoju lub braki osobowościowe. Na przykład praca 15-letniego Roberta nie wyszła jeszcze z fazy rysunku schematycznego, a 9- letniej Kasi, która tworząc autoportret, przekroczyła dopuszczalne dysproporcje: duży tułów, krótkie nogi, twarz kwadratowa, dłonie dwukrotnie większe od stóp, ledwo zróżnicowane palce; dziewczynka ograniczyła się do przedstawienia tylko podstawowych elementów ciała z pominięciem szyi, wcięcia w tali itp.

W rysunkach innych dzieci wystąpiły akcenty mogące świadczyć o kontaktach dziecka z subkulturami młodzieżowymi i fascynacji przemocą. Na jednej z ilustracji wyraźnie widać, że autor utożsamia się z grupą kibiców piłkarskich; przemawiał za tym ubiór - klubowa koszulka oraz kolczyk w uchu. Chłopiec wyjaśnił, że właśnie na takiego człowieka chciałby wyrosnąć. Wiele prac ujawniło patologiczną strukturę rodziny i niski autorytet rodziców. Tak można by zakwalifikować pracę 17-letniego Sebastiana, którego pod względem rozwoju emocjonalnego usytuować można było zaledwie na poziomie dwunastolatka. O niedostatkach tych może świadczyć jego praca charakteryzująca się niepewną kreską, brakiem wyobrażenia proporcji i perspektywy, bezładnym rozplanowaniem miejsca; on też, jak 9-letnia Kasia, ograniczył przedstawienie ciała i twarzy tylko do podstawowych elementów, podczas gdy jego normalnie rozwijający się rówieśnicy są w stanie stworzyć portret oddający nawet podobieństwo rysowanych postaci.

Praca wspomnianego chłopca oprócz tego, że jest nieadekwatna do wieku, ujawnia także zaburzenia emocjonalno-społeczne. Na rysunku przedstawiającym rodzinę na pierwszym planie umieścił na rusunku samochód, w którego narysowanie chłopiec włożył najwięcej pracy. Rodzina znajduje się na ubaoczu, jest mniej ważna, zresztą widać to było już w trakcie rysowania, gdy chłopiec pomijał milczeniem swoich najbliższych koncentrując uwagę kolegów na narysowanym aucie, które też zalicza do rodziny (zachwiany system wartości). Często dzieci nie potrafią odnaleźć własnego miejsca i własnej tożsamości w patologicznej, rozbitej rodzinie, w której "każde z dzieci jest od innego wujka".

Zastanawiająca była treść rysunku Maćka z rodziny wielodzietnej, który wyobrażał tylko tatę, mamę i babcię, chociaż ma on jeszcze dwie siostry, a jedna z nich była uczestniczką kolonii. Napytanie, dlaczego nie narysował sióstr, odrzekł, że one są mniej ważne, gdyż mają innego ojca. A co ciekawe, w pierwszej wersji rysunku pominął także siebie, dopiero po zwróceniu uwagi symbolicznie dorysował swoją postać (za pomocą zaledwie pięciu kresek, by ostatecznie jednak ją skreślić). Zarówno sposób narysowania swojej pozycji w rodzinie, jak i zignorowanie sióstr wskazuje na to, że rodzina dziecka nie ma wyraźnej struktury i hierarchii. Chłopiec nie ma w niej swojego miejsca, nie istnieje dla swoich opiekunów, jest wyraźnie zagubiony, brak mu poczucia własnej wartości.

Opisana diagnoza stała się punktem wyjścia do opracowania indywidualnej ścieżki terapeutycznej dla każdego dziecka.

Joanna Kocięcka
Warszawa