Pytanie a semantyka trybu rozkazującego

Paradoksalność języka polega właśnie na tym, że chociaż istnieją jego dosyć wyraźne kryteria syntaktyczne, to nie ma jednoznacznych kryteriów semantycznych. Nie może w związku z tym istnieć jakiś autorytet, który wyznacza jedno znaczenie dla jednego słowa oraz narzuca jego rozumienie. Oczywiście nie kwestionuję tym samym zasług np. profesora Miodka i innych lingwistycznych ekspertów w osiąganiu intersubiektywnego postępu w dookreślaniu znaczenia słów, mam tylko wątpliwości, czy zawsze ekspercki logos poprzedza pospolity etos.

Czy nie jest tak, że przede wszystkim decyduje codzienna praktyka znaczenia, nie tylko nie abstrahująca od konkretnego idiolektu, ale nawet go wzmacniająca? Czy nie jest też mitem teza, że słowo ma "samo w sobie" jasne i wyraźnie znaczenie, w odróżnieniu od tego, co dany użytkownik przez nie rozumie? Różnorodność znaczenia nie wynika tylko z braku wiedzy na temat desygnatu, lecz po prostu z jego empirycznego niebytu. Nikt raczej nie zaprzeczy, iż dosyć często używa takich enigmatycznych słów, jak: nic, wszystko, nigdy, przypadek itd. A nawet tam, gdzie łączy się percepcję desygnatu z określonym słowem, np.: powietrze, ziemia, ogień czy woda, i w powszechnym odczuciu nie ma wątpliwości, co oznaczają te słowa, okazuje się, że i w tym przypadku mamy bardzo ograniczone możliwości określenia ich znaczenia. Polecam tutaj książkę Woda - substancja zagadkowa W. Siniukowa, z której możemy się dowiedzieć nie tylko o wodzie, różniącej się stanem skupienia i domieszkami mineralnymi, ale także różnymi kombinacjami izotopów wodoru i tlenu wychodzącymi daleko poza H₂O.

Wszystko to sprawia, że obiektywne znaczenie słowa jest raczej kierunkiem, celem, a nie faktem, i funkcjonuje zależnie od naszej wiedzy i wyobraźni, jaką przypisujemy temu, co znaczone. Mówiąc prościej, staramy się używać słów na miarę naszej wiedzy o tym, co znaczą. Chociaż oczywiście zdarza się, iż przekraczamy tę miarę in plus i in minus wobec desygnatu. Dlatego jeśli ktoś nic nie wie o ciężkiej wodzie, to może nie zrozumieć naszego ostrzeżenia, by jej nie pił. W takim przypadku słowa woda i ciężka nie oznaczają niebezpieczeństwa i nie wyrywają użytkownika z jego idiolektycznego kręgu. Konieczne jest zatem wyjście poza dotychczasowy teren znaczeń i sięgnięcie po inne wyrażenia z obszaru wspólnego języka. W przypadku dzieci wymaga to często zastosowania znaczeń pozawerbalnych.

Przed wyjaśnieniem komuś, że ta woda przed przekroczeniem granicy idiolektycznej nie jest tą wodą po jej przekroczeniu, nie powstrzymuje nas ani to, iż w obu przypadkach mamy do czynienia z tym samym słowem, chociaż z jego innym znaczeniem, ani fakt, iż nie możemy empirycznie dowieść tego nowego znaczenia tu i teraz. Nie dziwi więc, że możemy nie rozumieć nowego znaczenia słów, a mimo to rozumiemy komunikat i vice versa - możemy być przekonani o dobrym rozumieniu znaczenia słów, a mimo to nie rozumiemy komunikatu. W pierwszym przypadku wiemy, czego nie wiemy, w drugim - nie posiadamy nawet tej wiedzy.

*

W rozmowie z innymi nieustannie próbujemy uchwycić co, jak i dlaczego ktoś mówi, by zrozumieć treść, formę i powody, dla których powinniśmy ich wysłuchać. Niestety w większości przypadków nasza uwaga jest skupiona na treści bądź na formie, bądź na motywie wypowiedzi. W zależności od tego, czy interesuje nas treść, forma czy motyw rozmowy, nie zwracamy uwagi na to, jaka jest zasadnicza intencja rozmówcy. Jednym słowem, nie słuchamy wszystkiego, tylko tego, co chcemy usłyszeć, aczkolwiek prawdziwe kompetencje słuchacza polegają na rozróżnieniu, a zarazem na integralnym połączeniu celu wypowiedzi z jej semantycznym i syntaktycznym znaczeniem. Właściwy cel nadawania i odbioru komunikatu możemy zatem osiągnąć nie tylko przez charakterystyczny dla danego języka układ i dobór słów, ale także poprzez szczególną ekspresję i impresję wypowiedzi, czyli właściwy dla antycypowanego efektu tryb werbalizacji (styl, moc, tonację), a także tryb pozawerbalny.

W wielu przypadkach jest to tylko pobożne życzenie, gdyż najczęściej nabywamy kompetencje nadawcy werbalnego komunikatu, a rzadziej są to właściwe kompetencje odbiorcy. Chociaż te pierwsze też mogą nie zadowalać, ich kształcenie bowiem jest przede wszystkim skupione na formowaniu zewnętrznych znaczeń syntaktycznych i semantycznych, a pomija się niemal całkowicie ich umiejętności reformowania. Nawet jeśli nie unikniemy w tym zakresie jakiejś koincydencji, to nie powinniśmy pomijać ani tego, co mówimy i słuchamy: Czy jest to fragment, czy całość wypowiedzi, czy nawiązuje ona do poprzedniej wypowiedzi, czy zaczyna nowy wątek, czy jest to sformułowanie dosłowne, czy metaforyczne, rzeczowe, czy formalne? Czy rozszerza, czy też zawęża znaczenie, ani tego jak: czy wolno akcentuje się słowa, czy też jest to potok słów, czy mówimy głośno, czy też cicho, czy jest to ironiczne nawiązanie do poprzedniej wypowiedzi, czy poważne podkreślenie wagi problemu, ani tego dlaczego: Czy podniesiony głos ma zwrócić naszą uwagę na treść, czy na formę wypowiedzi? Czy rozmawiamy dlatego, że czegoś nie rozumiemy, czy też odwrotnie, czy mówimy, bo chcemy zabić czas, czy też rozmawiamy, bo mamy coś istotnego do powiedzenia, czy miał być to zarzut, czy tylko sugestia? itd.

To oczywiście tylko część pytań, najczęściej wyraźnie nieuświadamianych, rodzących się w trakcie czyjejś wypowiedzi. Założenie więc, że mówimy poprawnie i rozumiemy poszczególne słowa, nie jest i nie może być jednoznaczne z tym, że istnieje wspólnota intencji rozmówcy i słuchającego. Nie możemy bowiem wykluczyć, iż bywa i tak, że nadawca komunikatu wyczuwa tę intencję tylko intuicyjnie. A nawet przy dosyć dobrym odczytaniu intencji, zawsze pozostaje kwestia jej mniej lub bardziej celowego zamazywania, wprost proporcjonalnego do wzrostu "zarażenia emocjonalnego", które w trakcie żywej rozmowy nie jest czymś nadzwyczajnym.

*

Takie właśnie subiektywne odniesienie w każdej spontanicznej rozmowie powoduje, że nie możemy dostarczyć jakiegoś usystematyzowanego opisu kompetencji lingwistycznych, w którym rozmówcy mogliby wystąpić w roli determinowanych obiektów przyrodniczych, socjologicznych, czy cybernetycznych. Naukowy determinizm w tym przypadku od biedy mógłby tłumaczyć układ sygnałów pozawerbalnych, ale nie kreacjogenny charakter abstrakcyjnych znaków, których sens może być odczytany tylko hic et nunc. Dlatego skuteczna edukacja w tym zakresie jest przede wszystkim możliwa dzięki ciągłym ćwiczeniom umiejętności syntaktycznych, semantycznych, transgresyjnych i prospektywnych. Nikogo więc nie powinno dziwić, że Polacy wygrywają międzynarodowe konkursy z pisania dyktand, dostają także nagrody Nobla za umiejętności pisarskie, a powszechnie nie potrafią się skutecznie porozumiewać, dyskutować, prowadzić efektywnego dialogu bez pomocy fizycznej siły i emocjonalnego szantażu.

Musimy sobie uzmysłowić, że każda rozmowa jest procesem twórczym (poza monologiem i wypowiedzią opartą na scenariuszu) i same zasady syntaktyczne są niewystarczające. Pocieszające jest tutaj to, iż wagę problemu zauważają uczniowie i ich rodzice, mniej pocieszające jest, że nie chcą go zauważyć urzędnicy i nauczyciele (mogę się tu powołać na własne badania empiryczne zawarte w artykule "Dlaczego nie lubimy polonistów", "Refleksje", nr 8, 1993). Powszechne w naszej szkole kształtowanie kompetencji językowych opiera się niestety na antycypacji odtwórczej preferującej to, co było, a nie na antycypacji twórczej intuicyjnie wychodzącej poza to, co jest. Retrospektywny i przedmiotowy tryb wiedzy lingwistycznej bezpodstawnie zakłada, iż ilość w cudowny sposób zamieni się w jakość, że poprawne łączenie i układ słów mają decydujący wpływ na jakość komunikatów. Zapomina się przy tym, że w budowaniu obrazu świata i siebie nie wystarczy dobra ortografia i gramatyka.

*

Rację miał C.K. Norwid, stwierdzając: "Słowa nasze są także i na to, że nas sadzą, nie tylko że nas wyrażają", tak samo, jak należałoby się zgodzić z H.G. Gadamerem, że tam gdzie jest nadawca i odbiorca komunikatu, tam są dwa różne ujęcia świata. W związku z tym porozumienie nie jest tylko aktem werbalnej komunikacji, zdeterminowanym lepszym lub gorszym układem dźwięków lub pisanych znaków, ale także (a może przede wszystkim) uzależnionym od przyjętych struktur wartościowania informacji i ich systemów.

W rezultacie język nie może się jedynie ograniczać do roli efektywnego narzędzia przekazywania myśli o świecie i nas samych, lecz również musi spełniać swą ważną funkcję kreującą świat i nas samych. Zwłaszcza gdy skonstatujemy, że większość współczesnych kryzysów wynika z braku porozumienia i z niemożności odkrycia i sformułowania wspólnego języka, z przewagi interakcji opartych na wzajemnym spostrzeganiu, a nie wnikaniu w rzeczywiste intencje rozmówcy.

Jednym słowem, nie osiągniemy sukcesu w kształtowaniu kompetencji językowych, jeśli nie zrównoważymy trzech elementów tego procesu: co (treść), jak (formę) i dlaczego (wartość). I jeśli nawet słusznie łączymy kompetencje werbalne z liczbą znaków czy zdań, które uważamy za intersubiektywnie prawdziwe, to nie powinniśmy rezygnować z próby zrozumienia ich wartości (naukowej, etycznej, estetycznej) w perspektywie lepszego jutra, a także z integralnego łączenia praktyki lingwistycznej z wyartykułowanym systemem sądów, w którym język jako medium dyskursu wchodziłby w wielorakie relacje z językiem jako nośnikiem myśli. Oznacza to, że kompetencje językowe nie mogą pominąć, ani tego, co przedmiotowe, ani tego, co podmiotowe.

*

Zasadnicza zmiana w edukacji nabywania tych kompetencji, to przesuniecie środka ciężkości z modelu opartego na odpowiedzi na model oparty na pytaniu. Istotą zaś tego ostatniego jest otwarcie się na dialog i tryb negocjacyjny. Ponieważ to pytanie, a nie odpowiedź wnosi coś istotnego do dotychczasowego obrazu świata i człowieka. Brak pytań czyni zdarzenie komunikacyjne praktycznie niemożliwym. W dotychczasowej praktyce kształcenia skupiano się na perfekcyjnym odpowiadaniu. Można więc było usłyszeć: "Nieważne, co, jak i dlaczego pytam, najistotniejsze jest to, jak odpowiesz? Tak jakby każde pytanie zawierało obiektywne odczytanie intencji pytającego i pytanego. Nie mówiąc już o tym, że w takiej wersji pod formą pytania ukrywała się forma nieartykułowanego rozkazu.

Naturalnym więc odruchem w takich sytuacjach była reaktancja psychiczna bądź odpowiedź - też w postaci pytania. Wymyślono zatem zasadę, że nie odpowiada się pytaniem na pytanie. Lecz taka, czy inna formalna zasada nie tylko nie załatwia sprawy, ale wyraźnie wskazuje na przedmiotowy charakter rozmowy i przerywa rzeczywistą możliwość porozumienia.

By jednak tak się nie stało, każde pytanie nauczyciela i ucznia powinno być poprzedzone:

• Wiedzą o tym, czy na określone pytanie istnieje jedna odpowiedź, czy też możliwe są odpowiedzi alternatywne.
• Rozpoznaniem możliwości udzielenia odpowiedzi otwartej czy zamkniętej - kategoryzowanej wielostopniowo lub jednostopniowo (tak lub nie).
• Świadomością, że pytanie kierujemy do konkretnego adresata lub konkretnej zbiorowości.
• Ustaleniem takiej formy pytania, by niedwuznacznie domagała się szczerej odpowiedzi, nie wzbudzającej oporu zewnętrznego i wewnętrznego (nie dotyczy to pytań retorycznych, których celem jest jedynie dobre samopoczucie pytającego).
• Antycypacją pytań dodatkowych dookreślających treść lub formę bądź też eliminujących lub wzmacniających jego ekspresyjny (impresyjny) charakter.
• Przewidzeniem prawa do odmowy odpowiedzi lub jej czasowego odroczenia.
• Ustaleniem, co istotnego wnosi dane pytanie w procesie przyswajania i oswajania świata;
• Wiedzą o warunkach i możliwościach jego źródłowej weryfikacji (czy jest możliwa odpowiedź obiektywna, czy subiektywna, realna, czy abstrakcyjna).
• Liczeniem się z możliwością udzielenia zaskakującej odpowiedzi zrywającej z dotychczasowym stereotypem myślenia (raczej nie wchodzą tutaj w grę innowacje syntaktyczne, ale przede wszystkim semantyczne).
• Określeniem trybu werbalizacji pytania (przedmiotowego lub podmiotowego, poważnego lub zabawowego, szczerego lub formalnego, metaforycznego lub potocznego itd.).

*

Tylko w takim przypadku istnieje duża szansa, że pytany zrozumie formę pytania, jego treść i wartość oraz odpowie na nie nie pod ciśnieniem zewnętrznej konwencji, lecz z własnego wyboru i odpowiedzialnej decyzji. Przedmiot bowiem pytania i odpowiedzi ma sens o tyle, o ile odnosi się do jego podmiotu. Oznacza to, że sens pytania musi być tym, co jest bliskie użytkownikom języka, do których się zwracamy ze względu na treść posiadanej przez nich wiedzy określającej syntaktyczną i semantyczną wartość pytania.

Wiesław Andrukowicz
Uniwersytet Szczeciński