Korzyści i niebezpieczeństwa recepcji teorii pedagogicznych

Aleksander Lewin, badacz i promotor spuścizny pedagogicznej J. Korczaka, A. Makarenki i C. Freineta, współczesnym teoretykom wychowania daje przede wszystkim dowody na to, jak ważne w poznawaniu dzieł wybitnych pedagogów jest sięgnięcie po rozliczne źródła i świadectwa ich uniwersalnej wartości.

W przypadku Janusza Korczaka było mu znacznie łatwiej, gdyż sam był w latach poprzedzających wybuch II wojny światowej wychowawcą w kierowanym przez Starego Doktora Domu Sierot przy ulicy Krochmalnej w Warszawie. Stał się więc osobistym, a więc najbardziej wiarygodnym świadkiem dokonań tego nowatora, a i tak w okresie PRL musiał się zmagać z jego wieloma przeciwnikami, których nie brak po dzień dzisiejszy. Dążąc do upowszechnienia idei wybitnych - a wybranych przez siebie - postaci w dziejach współczesnej pedagogiki, starał się na podstawie badania źródeł i świadków historii poznać dokładnie dorobek wybitnych ludzi i pedagogów.

Sam o tym pisze: Utrzymywałem stałe kontakty z osobami, które przeszły edukację korczakowską w Domu Sierot i w Naszym Domu na Bielanach. Ze szczególną uwagą śledziłem działalność tych pedagogów, którzy próbowali kontynuować tradycje korczakowskie. Poznałem również bliżej żonę Makarenki, Halinę Stachijewę, autorkę wielu świetnych prac o jego twórczym warsztacie. Nawiązałem kontakty z jego współpracownikami i wychowankami. Dzięki ich wspomnieniom i refleksjom mogłem zajrzeć niejako od wewnątrz w życie, działalność i twórczość Makarenki.

W końcu lat sześćdziesiątych dotarłem do nowego źródła inspiracji pedagogicznej. Oto w 1968 roku na Kongresie Szkoły Nowoczesnej w Pau zetknąłem się z ruchem zainicjowanym przez jednego z najwybitniejszych pedagogów naszych czasów, Celestyna Freineta. W latach następnych odwiedziłem dwukrotnie jego szkołę w Vence. Poznałem żonę Freineta, Elizę, współpracującą z nim prawie od początku jego działalności, autorkę klasycznych już prac o narodzinach i rozwoju szkoły ludowej. Nawiązałem również, i utrzymuję nadal, bliskie kontakty z działaczami ruchu freinetowskiego. Moje zetknięcie się z tym ruchem było nie tylko nową fascynacją, ale jakby znalezieniem czegoś dawno poszukiwanego. Miałem od początku, i mam wciąż jeszcze, żywe odczucie, że znajduję się u podnóża wielkiej góry, na którą trzeba wejść - choćby z największym trudem - by z jej szczytu spojrzeć raz jeszcze, i może inaczej, na rozległą panoramę wychowania człowieka w naszej epoce.^[1]

W społeczeństwie otwartym, pluralistycznym coraz częściej pojawiają się pytania o to, po co naukowcy, a zarazem nauczyciele akademiccy kolejnych pokoleń nauczycielskich, prowadzą tego typu badania, skoro każdej z przywoływanych przez nich postaci można dowolnie, bo w sposób wybiórczy, nie poparty żadnym badaniem naukowym ani dowodem z praktyki przypisać antywartości. Oponenci nowatorstwa pedagogicznego, żeby nie wiem jak głęboko i na trwałe wpisało się ono w dzieje myśli pedagogicznej, nie potrzebują żadnych racjonalnych uzasadnień, nie zamierzają czegokolwiek badać, weryfikować, poszukiwać pozytywnego sensu znaczeń tego, do czego dążyli reformatorzy wychowania, czego dokonali, czy co chcieli przekazać kolejnym pokoleniom.

Oto najbardziej charakterystyczne tytuły publikacji (prasowych) i pseudonaukowe komentarze w czasopiśmiennictwie specjalistycznym:

• Antypedagogika w służbie pedofili" i (…) Można też podejrzewać, że za domaganiem się prawa dzieci do kontaktów seksualnych stoi lobby pedofilskie. A jeśli tak, to antypedagogika staje się w rękach tego środowiska skutecznym orężem, za pomocą którego może ono próbować zalegalizować kontakty seksualne dorosłych z dziećmi!. Drugim lobby zainteresowanym przyznaniem wielu praw dzieciom jest lobby medialno-przemysłowe (reklama oraz duże koncerny zabawkowe).^[2]
• Dialog to za mało" (...) Dialog nie jest tylko metodą wychowawczą, w nowej perspektywie staje się również celem wychowania. Równy status wszystkich kultur i religii wymaga bezkrytycznej tolerancji i akceptacji "inności", którą odkrywa się właśnie poprzez dialog. Wrzeczywistości chodzi o indoktrynację propagandową w ramach urealniającej się na naszych oczach nowej, wielokulturowej i globalistycznej wizji świata. Produktem takiej szkoły będzie (już jest) dyspozycyjny sługa nowej ideologii.
• Modny zwrot "wychowanie do dialogu" jest celem zbyt ogólnym, ażeby wyczerpywał wszelkie zadania związane z kształceniem sprawności potrzebnych do porozumiewania się między ludźmi. Pomijanie konieczności zwalczania złych nawyków związanych ze sferą mowy sprzyja pojawieniu się wielu wad. Współczesna filozofia, wraz ze swoim subiektywizmem poznawczym i relatywizmem moralnym, oddziałując na życie społeczne, sprzyja swoistemu rozplotkowaniu ludzi. Wynika to stąd, że każdy ma prawo do kreowania własnej prawdy, to automatycznie każda wypowiedź musi być z powagą wysłuchana. Postmoderniści mówią nawet o grze słownej, której celem nie jest poszukiwanie prawdy, ale pozbawiona sensu zabawa słowna, wypełniająca ludziom pustą egzystencję. (…) Widzimy więc, że zaczarowane słowo "dialog" nie rozwiązuje wszystkich problemów wychowawczych, ale jedynie je pogłębia.^[3]
• Antypajdokrata". Dr Henryk Goldszmit był osobowością skomplikowaną. Nie wierzył w istnienie Piekła - ale pisał dla dzieci modlitwy do Boga. Przekornie używał czasem imienia "Hirsz" - ale nie przyznawał się do narodowości żydowskiej; nie znał ani hebrajskiego, ani nawet jidysz. Używał też nazwiska Janusz Korczak - ale czuł się Polakiem tylko z kultury. Obracał się w kręgach "postępowych" - ale chciał wybudować dzieciom kaplicę Matki Boskiej. Większość Jego znajomych to socjaliści - a napisał dla dzieci "Bankructwo małego Dżeka" (Tak! Modą rosyjską: nie "Kuba" i nie "Jack"!!), czyli instrukcję, jak chłopak powinien otworzyć już w szkole sklepik, kasę pożyczkową - a potem i bank; książka zarażała szacunkiem i podziwem dla kapitalizmu i kapitalistów. Obracał się w kręgach bardziej komunistycznych niż socjalistycznych - a taka Ida Merżan napisała: "Nas, czerwonych, bolało to, że próbował wykpić naszą wiarę w rewolucję. Nie podejmował rzeczowej dyskusji." I zupełnie słusznie: "Król Maciuś I" to dyskusja na poziomie dla socjalistów i tak zbyt wysokim…^[4]

Który z polityków, samorządowych czy administracyjnych decydentów oświatowych sięga dzisiaj po dzieła wybitnych myślicieli oraz twórców odrębnych systemów czy modeli wychowania? Który ma czas i dobrą wolę, by skorzystać z mądrości ekspertów? W jakiej mierze recepcja minionych, a przecież wciąż aktualnych idei przez poszukujących nauczycieli jest nadal uprawniona? Kto ma o tym rozstrzygać? Kto ma przyzwalać na tak rozumianą autonomię pracy nauczyciela, by ten mógł bez obaw sięgnąć do spuścizny wybitnych pedagogów nowatorów różnych czasów, by w określonym przez siebie wymiarze mógł je zaadaptować dla potrzeb wychowawczych czy edukacyjnych "własnego" środowiska?

Rozstrzygające jest bowiem to, czy problem dotyczy sfery publicznej, czy też sfery prywatnej w edukacji. Ta ostatnia nie powinna budzić żadnych kontrowersji czy wątpliwości, gdyż w kwestiach wychowania obowiązuje tu zasada Pawła i Gawła, czyli "Wolnoć, Tomku, w swoim domku". Każdy rodzic może wychowywać swoje dziecko - zanim ono zostanie objęte powszechną i obowiązkową edukacją - jak chce, byleby tylko nie stosował wobec niego (w najgorszym przypadku) zbyt silnej i rozpoznawalnej dla otoczenia przemocy fizycznej. Przejawy bowiem maltretowania dzieci, w tym ich wykorzystywania seksualnego, podlegają już ingerencji ze strony przedstawicieli władz publicznych (np. sądu, rzecznika praw ucznia, rzecznika praw dziecka itp. ) i organizacji pozarządowych (np. Fundacja "Dzieci Niczyje").

Kłopoty zaczynają się w momencie, kiedy do kształcenia i wychowywania młodego pokolenia biorą się osoby przygotowane do tego w sposób mniej lub bardziej profesjonalny i powołane do służby pedagogicznej w instytucjach oświaty publicznej. Każda ze stron, mająca w nich jakieś wpływy, przypisuje sobie prawo do wyłączności oddziaływań tak w sferze koncepcyjnej (model pielęgnacji, opieki, kształcenia czy (i) wychowania, jak i realizacyjnej.

Ze względu jednak na to, że nikt w tej sferze nie dysponuje "materią rzeczową ani ludzką" do końca samodzielnie i samoistnie, każdy z uwikłanych w nią podmiotów usiłuje zaakcentować swoje prawo do wpływu na nią, nie oglądając się na wynikające z tego tytułu wzajemne powiązania czy dysolucje procesów socjalizacyjnych. Ciągną zatem "przykrótką kołdrę wolności wpływu pedagogicznego" w swoją stronę, odkrywając zarazem stan zaniedbań po stronie "odkrytych sfer osoby (-owości)" wychowanka.

Bogusław Śliwerski
Uniwersytet Łódzki