Czuję, więc jestem

Konwencjonalna edukacja bardzo silnie, a niekiedy wyłącznie, koncentruje się na realizowaniu celów poznawczych, a uczeń jest przede wszystkim postrzegany przez pryzmat swoich możliwości intelektualnych.

Słowa Sędziego z Mickiewiczowskiego Pana Tadeusza zyskują nową wartość w dobie rozlicznych dyskusji poświęconych kierunkom rozwoju współczesnej szkoły. Modne ostatnio kursy błyskawicznego przyswajania wiedzy, pozwalające opanować nowe techniki pracy umysłowej, cieszą się coraz większą popularnością wśród młodzieży renomowanych liceów ogólnokształcących, gdzie miernikiem wartości osoby staje się nierzadko jedynie umiejętność sprawnego udzielania oczekiwanych odpowiedzi na najbardziej skomplikowane pytania z zakresu matematyki, chemii, fizyki, biologii itd.

Oficjalny nurt życia szkoły, zwłaszcza ponadpodstawowej, czyni z niej królestwo intelektu, przestrzeń racjonalizacji stosunków społecznych, w której z różnych powodów nie ma miejsca na wrażliwe i uważne przyjrzenie się uczniowi jako istocie czującej, doświadczającej codziennie w relacji z innymi ludźmi emocji mających różną jakość i natężenie. Formalnie więc mamy do czynienia z rzeczywistością podporządkowaną antytezie słynnej deklaracji romantycznej, która brzmiałaby: "Mędrca szkiełko i oko silniej mówi do mnie niż czucie i wiara".

Fakt ten nie napawałby niepokojem, gdyby wkraczający w dorosłe życie absolwenci różnych typów szkół zdawali równie zadowalająco egzamin praktyczny z umiejętności interpersonalnych, mieli zdolność właściwego diagnozowania osobistych potrzeb i rozwiązywania problemów, dobrze radzili sobie w sytuacjach trudnych, stresowych, wymagających odporności psychicznej, gdyby osiągali satysfakcję w trwałych związkach intymnych i szczęśliwej rodzinie.

Tymczasem nie tylko brak jest prostej zależności między potencjałem intelektualnym i poziomem wykształcenia ogólnego a udanym startem w dorosłość, ale jakże często można zaobserwować u wielu osób rażące dysproporcje między stopniem dojrzałości intelektualnej i emocjonalnej. "Nauczyli nas regułek i dat (…) ale jakoś wciąż nie wiemy, jak żyć".

A przecież na co dzień każda szkoła jest miejscem wyzwalającym u uczniów bardzo silne reakcje emocjonalne, zarówno pozytywne, jak negatywne. Lekceważenie tego ważnego aspektu rozwoju człowieka tylko przynieść może niepowetowane straty, ogranicza bowiem dostęp do rzetelnej wiedzy o jednostce, motywacjach jej działania, hierarchii wartości, typie wrażliwości.

Brak rzetelnego zainteresowania rozwojem emocjonalnym młodzieży, pomniejszanie roli uczuć w życiu adolescentów, odmawianie im prawa do przeżywania emocji nieprzyjemnych lub zaprzeczanie uczuciom, których wyrażanie stawia dorosłych w sytuacjach kłopotliwych albo wymagających interwencji - wszystko to utrudnia komunikację w relacji nauczyciel - uczeń, rodzi kamuflaż postaw. Zewnętrzny chłód emocjonalny, pozorne opanowanie, brak możliwości swobodnej i adekwatnej ekspresji samego siebie, osadzanie silnych przeżyć jedynie w wewnętrznych czeluściach swojego jestestwa grozi poważnymi zaburzeniami psychosomatycznymi. Angielski dżentelmen stał się być może wzorem wyważonej elegancji, ale nie zdrowia.

Doświadczony pedagog wie, że w sferze emocji często leży źródło poważnych problemów związanych z funkcjonowaniem młodzieży w szkole. Silna reaktywność emocjonalna bywa przyczyną konfliktów rówieśniczych przybierających postać zachowań agresywnych, tkwi u genezy trudności w przystosowaniu się do wymagań szkolnych, dyscyplinarnych, rodzi kłopoty w nauce związane z rozproszeniem uwagi i jej koncentracją na przeżywanych uczuciach, zwłaszcza nieprzyjemnych.

Silna podatność na stres może blokować lub wręcz uniemożliwiać rozwój jednostki. Wśród uczniów zasadniczych szkół zawodowych, do których trafia znaczny procent młodzieży o małych aspiracjach życiowych, pochodzącej dość często z rodzin dysfunkcyjnych, ubogich, doświadczających przemocy, z problemem alkoholowym, daje się obserwować emocjonalnie niekorzystny lub obojętny stosunek de szkoły, brak trwałej motywacji do nauki i związany z tym niski stopień pobudzenia emocji w procesie poznawczym. Towarzyszy temu niejednokrotnie mała sprawność w porozumiewaniu się z innymi ludźmi, zwłaszcza dorosłymi, rodzicami i nauczycielami. Dom rodzinny, który w warunkach sprzyjających rozwojowi dziecka mógłby być miejscem najskuteczniejszej edukacji emocjonalnej, staje się w sytuacjach patologicznych obszarem zdobywania negatywnych doświadczeń, które wyzwalają zabarwione przykrością, niezwykle intensywne uczucia: rozdrażnienie, gniew, pesymistyczne nastroje, poczucie odrzucenia i bezradności, deficyty w zakresie zaspokojenia potrzeby bezpieczeństwa, miłości, akceptacji, uznania społecznego.

Tak uwarunkowane są też inne, złożone zjawiska mające podłoże emocjonalne: niska samoocena, brak wiary w swoje możliwości, duża podatność na uzależnienia, np. od alkoholu lub nikotyny, odkrycie wewnętrznej pustki i brak umiejętności jej wypełnienia. Jeżeli dodamy do tego stosunkowo niski stopień samoświadomości i skłonności do refleksji, ograniczony zasób słownictwa i trudności w werbalizowaniu uczuć, otrzymamy statystyczny portret przeciętnego ucznia zasadniczej szkoły zawodowej, który wykazuje cechy niedojrzałości emocjonalno-społecznej.

Bez wątpienia warto w programach kształcenia młodzieży w wieku adolescencji uwzględnić elementy edukacji emocjonalnej, gdyż koszty tzw. analfabetyzmu emocjonalnego stają się bardzo poważnym czynnikiem ryzyka: obniżają jakość życia jednostki i grupy, decydują o nieprzystosowaniu młodzieży do środowiska i społeczeństwa, zwiększają prawdopodobieństwo uwikłania danej osoby w zjawisko przemocy zarówno po stronie sprawcy, jak i ofiary.

Podjęcie takiego zadania przez szkołę może być dziś ważną formą profilaktyki przemocy i uzależnień. Pozwoli wyposażyć młodego człowieka w podstawową wiedzę dotyczącą rozwoju uczuć oraz wiele niezbędnych umiejętności przydatnych w pracy nad sobą i kontaktach z innymi.

Warto, aby uczeń uczestniczący w programie edukacyjnym zwiększył zdolność do refleksji nad samym sobą, pełniejszego rozumienia innych osób, wyboru odpowiedniej strategii postępowania w sytuacjach nietypowych, wymagających odporności psychicznej. Efekty kształcenia emocjonalnego młodzieży to także wzrost kompetencji w zakresie werbalizowania uczuć i klarowniejszego wyrażania siebie oraz odreagowywania stresu i rozwiązywania problemów. W ujęciu perspektywicznym celem, do którego zmierzamy, powinno być lepsze funkcjonowanie uczniów dzięki tworzeniu korzystniejszej atmosfery i klimatu więzi w środowisku szkolnym i poza nim, a nawet przygotowanie młodzieży do pełnienia ról małżeńskich i rodzicielskich.

Energia emocjonalna na co dzień może być twórczo użyta, ukierunkowana i przetransformowana w taki sposób, aby usprawnić i pogłębić proces nauczania, ułatwiając zdobywanie wiedzy szkolnej. Koncentracja lub rozproszenie uwagi pozostaje przecież zawsze w związku z jakością doświadczanych emocji, stopniem harmonii wewnętrznej, nastrojem. Wyzwalanie pozytywnych uczuć pozwala zwiększyć motywacje do działania, nuda i emocje negatywne odbijają się niekorzystnie w dziedzinie dydaktyki.

Mimo iż w świetle psychologii rozwojowej za najkorzystniejszy okres kształtowania inteligencji emocjonalnej człowieka przyjmuje się czas do około piątego roku życia, adolescencję można uznać za tę wyjątkową fazę rozwojową, która będąc skrzyżowaniem dzieciństwa i dorosłości, pozwala ponownie wspomóc proces kształcenia emocjonalnego.

Zachodzą wówczas istotne zmiany w postrzeganiu samego siebie oraz społecznym funkcjonowaniu jednostki. Głównym zadaniem staje się stworzenie świadomej tożsamości, która jest czymś więcej niż tylko sumą identyfikacji z wcześniejszych etapów rozwojowych. Dorastająca młodzież, wchodząc w fazę krystalizacji osobowości, odkrywa w całej jaskrawości, zadziwieniu, a czasem zachwyceniu bogactwo życia psychicznego. Pojawiają się więc uwarunkowania bardzo pomocne w edukacji emocjonalnej: koncentrowanie uwagi na sobie, zdolność do autorefleksji, wysokie miejsce przyjaźni, pierwszych uczuć i kontaktów z rówieśnikami w hierarchii wartości adolescentów oraz potrzeba osiągania satysfakcji w związkach z innymi ludźmi, doświadczenia wspólnoty i przezwyciężenia poczucia osamotnienia.

W wieku dojrzewania ważny okazuje się rozwój uczuć moralno-społecznych, które powstają jedynie w warunkach współdziałania osób, kształtują i umacniają w trakcie aktywnego uczestnictwa jednostki w życiu rodziny, grupy społecznej, szkoły (!). Prawidłowy rozwój emocjonalny zmierza do osiągnięcia stanu dojrzałości w tym zakresie. Jego kierunek wytyczają charakterystyczne przemiany:

• od zależności uczuciowej do niezależności świadomiej i dobrowolnej,
• od niekontrolowanego uzewnętrzniania emocji do ich kontrolowanego i adekwatnego wyrazu,
• od nieopanowanego ulegania uczuciom, do zrównoważenia,
• od uczuć prostych do złożonych, wyższych,
• od egocentryzmu do socjocentryzmu,
• od subiektywnych interpretacji świata do zobiektywizowanego oglądu i interpretacji rzeczywistości,
• od impulsywności do umiejętności odraczania przyjemności, zdolności do rezygnacji i powściągliwości,
• od dziecięcych lęków do dorosłych motywacji postępowania,
• od unikania do rozwiązywania konfliktów,
• od dużej liczby luźnych, niestabilnych związków do wyboru stałego partnera i budowania trwałej więzi intymnej.

To model idealny, lecz jego uwzględnienie w programach wychowawczych szkoły jawi się jako zadanie nie mniej istotne niż wyposażenie ucznia w dostateczny zasób sfunkcjonalizowanej wiedzy pozwalającej rozumieć coraz bardziej złożone zjawiska współczesności.

Pytania zadawane światu, zmierzające do odkrywania rządzących nim prawidłowości, to siła napędowa procesu poznawczego, ale znalezienie odpowiedzi na fundamentalne pytanie stawiane sobie: kim jestem? - to warunek osobistego rozwoju na drodze ku dojrzałości. Odpowiedź nigdy nie stanie się pełna i zadawalająca, jeżeli młody człowiek nie zdobędzie umiejętności wnikliwego wglądu w sferę własnych emocji, nie nauczy się ich świadomego przeżywania i kontrolowania. Kartezjańskie "Myślę, więc jestem" warto dla potrzeb wychowawczych wzbogacić o kontrdewizę: "Czuję, więc jestem". To, co czuję i jak uzewnętrzniam swoje emocje, w niemniej ważnym stopniu określa bowiem to kim jestem.

Ewa Woltman
Poznań