Oświata między ilością a jakością

Dotychczasowe usytuowanie oświaty w kontekście ilościowym powodowało, że wszyscy dostawcy usług edukacyjnych od polityków, przez urzędników centralnych do władz samorządowych, dyrektorów szkół czy nauczycieli - wszyscy działali zgodnie z zasadami funkcjonującymi na rynku producenta: sami ustalali cele swojej aktywności, sami decydowali o istocie oraz zakresie oferowanego produktu i - wreszcie - sami kontrolowali i oceniali swoją pracę. Jednak, wiemy to z doświadczenia, rynek producenta niesie wiele niebezpieczeństw oraz ułomności, przede wszystkim postępującą degenerację jakości oferowanego produktu.

Zróżnicowanie i dostosowanie do potrzeb klienta wszelkiej aktywności edukacyjnej wymaga jasnego określenia głównych celów polityki oświatowej państwa. Wymaga zdefiniowania standardów edukacyjnych umożliwiających porównywanie efektów własnej pracy z ogólnokrajowym wzorcem. Wymaga określenia kluczowych kompetencji, jakie powinni osiągnąć absolwenci naszych szkół - obywatele demokratycznego państwa, członkowie społeczeństwa, aktywni uczestnicy gry nazywającej się rynkiem pracy. Te wskaźniki wiążą się z przejściem od rynku producenta do rynku klienta, a w konsekwencji od ilości do jakości wytwarzanych dóbr - w naszym przypadku dóbr edukacyjnych. Czyż nie o ten kierunek chodzi w realizowanej obecnie reformie oświatowej?

*

Myśleniu kategoriami jakościowymi sprzyja bardzo znana na świecie procedura TQM (Total Quality Management), czyli kompleksowego zarządzania jakością. Obejmuje ono:

1. zrozumienie relacji między dostawcami a klientami,
2. stałe osobiste zaangażowanie w ciągłe doskonalenie,
3. nastawienie na systemy i procesy,
4. silne i konsekwentne przywództwo mające na celu budowanie jakości wewnątrz organizacji.

W myśl TQM dostawca bywa również klientem, o czym nie można zapominać, budując jakość efektów pracy swojego zespołu. Ma to związek z czwartym z przytoczonych wyżej punktów - z przywódczym charakterem kierownictwa. Dyrektor szkoły nie może poprzestać na wydawaniu dyspozycji i nieustannym ocenianiu pracy innych. Dyrektor w mniejszym stopniu powinien zarządzać, a w większym przewodzić. Taka postawa wiąże się z demokratycznym stylem kierowania, z potrzebą udzielania i odbierania informacji zwrotnej, z koniecznością pracy zespołowej, z umiejętnością formułowania wizji oraz celów pracy szkoły itd.

Kolejnym krokiem w opisanym rozumowaniu powinno być omówienie sytuacji, w której dyrektor szkoły jest klientem swoich "dostawców" - administracji samorządowej oraz wizytatorów, dalej, kiedy to gmina oraz kuratorium są klientami MEN-u, a MEN klientem parlamentu. Prawidłowe ustalenie relacji między dostawcami a klientem powoduje, że w konsekwencji decydentem w kwestii polityki oświatowej przestają być etatyści, a stają się obywatele. Ta koncepcja wymaga od "dostawców" dużego zaangażowania i nieustannego doskonalenia - zarówno osobistego, jak i całego zespołu. By skutecznie się doskonalić, trzeba dokonywać bieżącej ewaluacji efektów własnej pracy, stymulować i konstruktywnie wykorzystywać otrzymaną informację zwrotną, wreszcie dokonywać samooceny.

Zmiany w polskiej oświacie bezsprzecznie wymagają dużych nakładów finansowych na infrastrukturę, lepsze uposażenia nauczycieli, racjonalizację stosunków między ilością przekazywanej wiedzy a uzyskanymi umiejętnościami. Prawdziwych zmian można dokonać jednak dopiero wtedy, kiedy zaczniemy mówić o jakości i cenić ją. Kompleksowe zarządzanie jakością zaś to wymarzona procedura, która może zmienić sposób i efekty pracy szkół. Ale myślenie jakościowe wymaga zaangażowania całego zespołu, wymaga wspólnego uzgodnienia kierunków, powoduje wieloaspektowe i wielopoziomowe myślenie o potrzebach klienta, wreszcie stymuluje bieżącą analizę własnej aktywności sprzyjającą zarówno samodoskonaleniu, jak i sukcesywnemu rozwojowi organizacyjnemu szkoły.

Pieniądze, o których mówią politycy, na pewno przydadzą się na budowę i remont budynków, na doposażenie bądź wyposażenie szkół w kolejne pomoce dydaktyczne, być może również na podniesienie pensji chociażby do poziomu średniej krajowej. Faktyczne zmiany w oświacie dokonają się jednak dopiero wówczas, kiedy w szkołach zagoszczą na stałe metody i wymogi pracy zespołowej, kiedy zostaną udrożnione procesy komunikacyjne, kiedy ocenianie zostanie zastąpione ewaluacją oraz informacją zwrotną i kiedy poszczególne społeczności potrafią ustalać własne strategie oraz cele i dopasować je do strategii i głównych celów wpisanych w politykę oświatową państwa.

*

Nic, co tu powiedziano, nie jest pomysłem Janka Pedagoga analizującego rozwój gruszek rosnących na wierzbie. Większość przytoczonych opinii ma bezpośredni związek z wiedzą na temat skutecznie funkcjonujących w Stanach Zjednoczonych szkół jakości, procedury, która dzięki ich twórcy, Johnowi J. Bonstinglowi, staje się coraz bardziej popularna w Europie, w tym również w Polsce. Nie chodzi o to, by bezrefleksyjnie szczepić obce rośliny na rodzimym, w dodatku nie najlepiej przygotowanym gruncie. Większość z przytoczonych propozycji przyjęła się jednak i doskonale funkcjonuje w wielu szkołach naszego kraju. Istnieje ponadto co najmniej 15 ośrodków i kilka tysięcy osób przygotowanych do szkolenia oraz organizowania zmian jakościowych w oświacie. Mają się ku końcowi prace nad przygotowaniem liderów zmian edukacyjnych - osób rozumiejących i potrafiących wdrażać w życie zmiany jakościowe w polskich szkołach. Wszystko to rokuje początek zmiany w oświacie - z edukacji ilościowej na jakościową.

Jarosław Kordziński
CEN, Gdańsk