Krytyka wychowania celowościowego

W pedagogice mówi się o wychowaniu najczęściej postulatywnie, jakby chodziło o zobowiązanie ludzi dorosłych, wychowawców profesjonalnych i nieprofesjonalnych do tego, aby w jakiś szczególny sposób i z uwzględnieniem określonych norm starali się wpływać na zmiany osobowości swoich podopiecznych. Zdaniem prof. S. Rucińskiego, nie warto rozstrzygać toczącego się od lat w naukach o wychowaniu sporu o ideał wychowania, gdyż dokonanie jakiegokolwiek wyboru w tym zakresie byłoby jednocześnie zajęciem określonego stanowiska wobec problemu istoty człowieka i jego wartości.

Pojawia się bowiem pytanie o to, jakimi kategoriami należałoby opisać człowieka postulowanego, jaka powinna być treść jego charakterystyki i w jaki sposób powinna ona być uzasadniona? Czy rzeczywiście tak współczesna filozofia, jak i psychologia dają nam jednoznaczną i ostateczną odpowiedź na pytania: kim jest człowiek, jaka jest osobowość doskonała?

Człowiek jest procesem świadomej i celowej aktywności w świecie, jego wartość zaś jest pewną jakością tego procesu. W wychowaniu człowieka, rozumianym jako urzeczywistnianie lub przynajmniej dążenie do urzeczywistniania określonych wartości, chodziłoby zatem o pomaganie wychowankowi w odkrywaniu wartości. Wartości bowiem nie są poznawalne z przekazu innych ludzi, ale mogą być odkryte we własnym doświadczeniu bezpośrednim. Nie należy też ich narzucać wychowankom, gdyż prowadziłoby to do ich indoktrynacji lub obojętnej tolerancji.

Zamiast kreowania jakiegoś ideału wychowawczego jako doskonałej osobowości proponuje włączenie się w refleksję, w myśl poszukującą modelu życia wartościowego. Nie jest do tego potrzebna żadna pedagogika celowościowa, a więc ukierunkowująca oddziaływania wychowawcze na jakiś ideał przyjęty przez wychowawcę. Nie wiadomo bowiem, jak uzasadnić naczelny cel czy ideał wychowania! Jeśli bowiem stwierdza się, że jakiś cel jest wartościowy, ponieważ służy on realizacji innych, aprobowanych stanów rzeczy, to natychmiast pojawia się pytanie o zasadność tej aprobaty, i tak ad infinitum.

Można wprawdzie przerwać ten łańcuch uzasadnień instrumentalnych, twierdząc, że pewne stany rzeczy są wartościowe same w sobie, to jest są autoteliczne. Natychmiast jednak się okaże, że wiele różnych stanów, jak np. przetrwanie, przyjemność, uspołecznienie czy piękno też kandydują do tego miana. Trzeba więc dysponować jakąś uzasadnioną regułą wyboru, ale próżna to nadzieja, gdyż spory aksjologiczne mogą się toczyć bez końca i nie dotrą nigdy do ostatecznych racji. Nie wynika stąd, że takiej racji nie ma, lecz jedynie to, iż człowiek jest w tych przypadkach skazany na niepewność co do słuszności swoich wyborów.

*

Skoro spór o ideał wychowania nie jest sporem, który warto rozstrzygać, to sytuacja wychowawcy jest szczególnie złożona. Musi on bowiem wziąć na siebie odpowiedzialność rozwiązania nierozwiązywalnej kwestii, a mianowicie zadecydować nie tyle, jakim człowiek być powinien, ile - w jaki rodzaj życia wartościowego należy go wprowadzać.

Tak w jednym, jak i w drugim przypadku wychowawca musi wcześniej rozstrzygnąć problemy aksjologiczne, musi zadecydować, jaka osobowość jest osobowością wartościową i godną kształtowania w toku wychowania bądź też, jaki rodzaj życia, w które osoby mogą być wprowadzane, jest lepszy niż inny. Jeśli nawet życie wartościowe miałoby polegać na poszukiwaniu wartości, to i tak chodziłoby o wprowadzanie tego rodzaju życia jako uznanego z góry za wartościowe właśnie dlatego, że nie jest wynikiem jakieś rozstrzygnięcia, ale jego poszukiwaniem.

Kolejny problem: nikt nie wie na pewno, czym jest osobowość czy postawa człowieka. Problem istnienia osobowości czy postaw nie został rozstrzygnięty w samej psychologii. Istnieje bardzo dużo sposobów określania osobowości, którym towarzyszy brak zgody co do tego, czym ona jest w swej istocie. Winę za to ponoszą sami psychologowie, którzy utrzymują, że są to po prostu konstrukcje teoretyczne, a więc domysły o tym, co stanowi o względnej stałości i powtarzalności pewnych zachowań i ewentualnych przeżyć jednostki. Jak zatem rozwijać w wychowanku coś, co jest tylko naszym domysłem?

Bezsilność poznawcza pedagoga w tym zakresie wynika stąd, że nie da się opisać człowieka jako "ukrytego" podmiotu aktywności. Oto, co na ten temat pisze profesor Ruciński: Możliwe, że osobowość istnieje, choć nie wiadomo, która z teorii opisuje ją w sposób najbliższy prawdy. Rezygnacja z posługiwania się pojęciem osobowość w teorii wychowania i skupienie uwagi badawczej na procesie świadomej aktywności również nie przesądza, że osobowość nie istnieje i że w procesie oddziaływania na aktywność jednostek nie dokonują się żadne zmiany w ewentualnie istniejącej osobowości. Pedagog nie musi zatem czekać, aż spór o istotę osobowości zostanie w sposób definitywny rozstrzygnięty, ani też sam nie musi się angażować w jej badanie.

Ruciński jest przekonany o potrzebie odrzucenia celów w działaniu wychowawczym, także podejmowania jakichkolwiek prób ich modyfikacji, poza jednym wszakże wyjątkiem, kiedy w grę wchodzi wyposażenie człowieka w pewne właściwości instrumentalne. Wychowawczej obróbce może podlegać wówczas wszystko to, czym osoba dysponuje, ale nie to, czym ona jest. Nie ingerujemy w to, kim jest nasz wychowanek, ale w to, co jest jemu potrzebne do życia. Człowiek zatem jako organizm wyposażony w pewne urządzenia neurofizjologiczne, mechaniczne czy w psychikę i jej cechy oraz mechanizmy może być przedmiotem oddziaływań celowych jako osoba dysponująca tym wyposażeniem i wypowiadająca się przez nie. Chodzi raczej o uczynienie tego jej wyposażenia bardziej poddanym osobie aniżeli determinacjom społecznego i przyrodniczego środowiska. Osoba ta stanowi raczej "siłę duchową" nadającą kierunek i sens życiu indywidualnemu, określającą moralną wartość aktywności życiowej jednostki (S. Ruciński).

*

Doświadczanie przez człowieka świata jest jedyną rzeczywistością, w której są znaki istnienia jego osobowości i świata, ale tylko znaki. Natomiast nie można powiedzieć, iż podmiotowość jest zawarta w jej doświadczaniu i jej świat jest w tym doświadczaniu zawarty. Świat jest zawarty w doświadczaniu reprezentowanym przez swoje znaki prowadzące do domysłów o jego istnieniu, ale nie jest sam doświadczaniem. Podobnie jak osoba nie jest zawarta w doświadczaniu świata, tylko się w nim ujawnia.

Dlatego też nie można mówić o poznaniu drugiej osoby, tylko o poznaniu świata doświadczanego z tego lub innego miejsca, z punktu widzenia takiego czy innego organizmu. W tym sensie osoba jest poznawalna tylko częściowo i to na tyle, na ile pozwala nasze doświadczanie, dotycząc też tylko tego, jak świat jest przez nią doświadczany. Jeżeli mówimy o kimś, że jest pracowity, to nie mówimy zarazem, że pracowitość jest częścią jego osoby, tylko o tym, iż w jego doświadczaniu świata ujawnia się właśnie to, co nazywamy pracowitością. Pracowitość jednak to jest cały szereg czynności, elementów należących do pracowitego doświadczanego przez nas świata. Częściowe poznanie drugiego człowieka sprowadza się do poznania jego świata, ale nie jego jako osoby, jako podmiotowości.

*

Trzecia z kolei trudność dotyczy pojęcia środków wychowania, które pedagogika wyróżnia ze względu na ich funkcje w kształtowaniu jakichś dyspozycji osobowościowych jednostki ludzkiej. Skoro jednak istnienie tych dyspozycji jest wątpliwe, to po co utrzymywać w teorii sztuczny podział na cele i adekwatne do ich osiągania środki wychowania?

Te i inne trudności skłaniają S. Rucińskiego do odmiennego podejścia do wychowania i jego teorii. Co zrobić, żeby wychowanie celowościowe wyeliminować w ogóle z praktyki pedagogicznej? Czy istnieje jakaś droga pomiędzy celowościową manipulacją wychowawcy a naturalnym samorozwojem wychowanka, który byłby pozbawiony jakiejkolwiek ingerencji z zewnątrz? Jaką funkcję powinien spełniać wychowawca praktyk i wychowawca teoretyk w wychowaniu młodego pokolenia? Czy rezygnując z wychowania celowościowego, można wprowadzać młodego człowieka w życie wartościowe i co ono by wówczas oznaczało? Warto wspólnie z tym pedagogiem się zastanowić nad tymi kwestiami.

Bogusław Śliwerski
Uniwersytet Łódzki