Wychowanie w aspekcie odniesień sytuacyjnych

Rozpatrzmy kilka podstawowych wyróżników pozwalających na zdefiniowanie sytuacji wychowawczych. Są nimi: przedmiotowość zdarzeń, podmiotowość zdarzeń, obecność zdarzeń w całości procesu wychowania, izomorficzność zdarzeń wobec celu, przejawianie się zdarzeń w określonym czasie i miejscu, poszerzające się możliwości wyboru rodzaju aktywności (zachowań).

Przedmiotowe zdarzenia, to obiektywna strona sytuacji - rzeczy, ludzie, zdania, czyli to wszystko, co jest w niej obserwowalne i co daje się bezpośrednio modelować (sytuacja obiektywna). Rzeczy są materialną stroną sytuacji (np. pomoce, środki przekazu treści, warunki szkolne i domu rodzinnego), ludzie - społeczną (wychowawcy, grupa), a realizowane zadania - czynnościową (są przydzielone przez wychowawców lub samodzielnie podjęte). Zgodnie z założeniami ontologicznymi reizmu istnieją tylko rzeczy (T. Kotarbiński), wobec czego nazwami właściwymi są tylko ich nazwy, inne zaś są onomatoidami, czyli nazwami pozornymi. W naszym przypadku rzeczy odróżniamy od ludzi i zadań.

Powróćmy do ludzi. Poprzez wzajemne powiązania i uzależnienia oraz podejmowane role zaznaczają oni swoje miejsce w sytuacji w sposób szczególny - decydują o jej społecznym charakterze i nadają odpowiednią treść. Interakcje zachodzące między wychowawcą a wychowankiem mogą być bezpośrednie lub zapośredniczone poprzez wpływy grupy czy stosownej inspiracji zadaniowej. Antonina Gurycka wyróżnia wśród nich: interakcję pełną bezpośrednią (wychowawca - wychowanek), interakcję pełną pośrednią (wychowawca - grupa - wychowanek, wychowawca - zadanie - wychowanek, wychowawca - zadanie, grupa - wychowanek) i interakcję niepełną, zawsze pośrednią (wychowawca - grupa), wychowanek jest tylko elementem grupy, (grupa - wychowanek), wychowawca nie uczestniczy w sytuacji - można tylko przewidywać jego wpływ na grupę, (grupa - zadanie - wychowanek), (jak wyżej), zadanie - grupa można założyć, że zadanie pochodzi od wychowawcy, który w sytuacji nie uczestniczy, natomiast wychowanek jest tylko elementem grupy, zadanie - wychowanek (jak wyżej - można zakładać związek zadania z wychowawcą).

Zdarzenia podmiotowe to psychologiczna strona sytuacji - sytuacja subiektywna (psychologiczna) będąca wynikiem własnych inwencji i wyborów lub pochodną zdarzeń zorganizowanych przez wychowawcę (sytuacji obiektywnej). Ale jak nie każde zjawisko zachodzące w naszym pobliżu staje się dla nas podnietą, tak nie każde zdarzenie obiektywne jest sytuacją. Sytuacja jest splotem podniet; podniety zaś zależą od układu zainteresowań, tzn. gotowości do przeżywania czegoś w pewien sposób. Jedno i to samo obiektywne zdarzenie stanowić może zupełnie odmienne sytuacje dla różnych indywidualności. Dla jednych np. wojna nie będzie w ogóle sytuacją, dla innych nią będzie; w tym drugim wypadku inną będzie sytuacja dla kogoś, kto jest zainteresowany w wojnie jako dostawca broni, a inną dla matki, której syn idzie na front. "Sytuacje" są jak gdyby projekcjami naszych zainteresowań, rzutowanymi w naturalny świat zdarzeń; albo inaczej, jakby wycinkiem świata, widzianym w nocy w świetle reflektora. (Z. Mysłakowski)

Czynnik podmiotowy rozstrzyga o ostatecznej wymowie każdej sytuacji. Ale wymagana jest tu właściwa współpraca wychowawcy z wychowankiem. Zakłócać ją mogą (wg. Z. Aleksandra): przemilczanie koniecznych faktów ("niemówienie wszystkiego"), wypowiadanie nieprawdziwych i niesprawiedliwych opinii, mówienie rzeczy nieistotnych dla danego tematu ("nudzenie"), niewykładanie swych racji zwięźle i jednoznacznie ("mącenie"). Dobrze służy jej zaś całkowite, jednoznaczne rozumienie rozmówcy na płaszczyźnie językowej, pełne i podobne rozpoznanie sytuacji współdziałania (tj. jednakowa ocena faktów i norm, podobne przeżycia), wspólna wiedza starszych i młodzieży, wspólnota celów współdziałania. Wychowawca przy tym nie tylko reżyseruje sytuacje, ale także się z nimi spotyka. Mamy więc do czynienia z ich postaciami kreowanymi i zastanymi.

Obecność zdarzeń w całości procesu wychowania to ich integralne powiązanie z wielością elementów procesu (niezbędność dla jego przebiegu). Problemem pozostaje zidentyfikowanie składowych zdarzeń sytuacji wychowawczych na tle innych, pozawychowawczych zdarzeń. Idzie więc o choćby przybliżony zarys kryteriów pozwalających na odróżnienie sytuacji wychowawczych od pozostałych sytuacji społecznych. Odwołajmy się do niektórych dyskusji z tego zakresu i prób uporządkowania kwestii. Tadeusz Tomaszewski, kładąc akcent na dwa wielkie rodzaje aktywności - życie oraz działanie - wyróżnia sytuacje egzystencjalne (życiowe, bytowe): zdrowotna, materialna, finansowa, mieszkaniowa, zawodowa, rodzinna, towarzyska itp. oraz sytuacje behawioralne (czynnościowe): wychowawcza, terapeutyczna, egzaminacyjna, problemowa, decyzyjna, zadaniowa, trudna, ryzykowna, niebezpieczna, wypadkowa, powodzenia, niepowodzenia itp. Nie jest to podział, który spełniałby warunki rozłączności (wiele, a może większość sytuacji behawioralnych poprzedza i współtworzy sytuacje egzystencjalne). Sytuacje wychowawcze zostały tu zaliczone do czynnościowych.

*

Ryszard Wroczyński wyodrębnia wśród sytuacji wychowawczych takie, w których proces wychowania przybiera charakter samorzutny (co nie oznacza przypadkowy i zupełnie dowolny), dokonując się w toku doświadczeń nabywanych drogą uczestnictwa w życiu społeczno-zawodowym (sytuacje naturalne zachodzące w środowisku rodzinnym, osiedlu mieszkaniowym, organizacjach społecznych, gospodarczych itp.) oraz takie, w których proces wychowania ma postać zorganizowaną i jest realizowany z myślą o osiągnięciu określonych zamierzeń (sytuacje związane przede wszystkim ze szkołą oraz pozaszkolnymi instytucjami wychowawczymi).

Maria Przetacznik-Gierowska jest zdania, że w zasadzie sytuacją wychowawczą może stać się każda sytuacja życiowa, gdyż wiele różnorodnych elementów środowiska ma wartość wychowawczą, tj. wpływa w pewnych okolicznościach na zachowanie się jednostki w sposób pożądany, zgodny z celami wychowania. Zarówno sytuacje doraźne jak też zaplanowane i świadomie wywołane mogą spełniać funkcje wychowawcze. Różnica polega na tym, iż w pierwszym przypadku wychowawca przewiduje osiągnięcie określonych skutków poprzez zorganizowanie danej sytuacji, w drugim zaś jego działalność ma charakter bardziej improwizowany, a skutki są przewidywane z mniejszym prawdopodobieństwem. 

Izomorficzność zdarzeń wobec wytyczonego celu to ich podporządkowanie wymaganiom celu - zgodność sytuacji z treścią celu oraz odpowiedniość do niej przejawianych zachowań. W pracy wychowawczej nie może zabraknąć refleksji nad tym, co się robi i do czego się zmierza. Cele ze względu na swą prognostyczność i postulatywność ukierunkowują tę pracę. Zbliżanie się do nich ma dla jednostki właściwości nagradzające, każde odejście rodzi zaś poczucie dyssatysfakcji. Cel wysunięty i zaproponowany przez wychowawcę powinien być przez wychowanka uznany za ważny, aprobowany i przyjęty jako osobisty (przyswojony). Wynikające z celu sytuacje uruchamiają odpowiednie czynniki prowadzące do utrwalania pożądanych stanów lub zmian psychicznych. Rzadko kiedy osiąga się powodzenie, gdy działa się intuicyjnie, licząc na przypadkowy układ korzystnych warunków. Celowość wychowania jest konieczna dla jego skuteczności. Cel uruchamia zachowania adekwatne do wynikających z niego założeń. Można przyjąć, ze jest on psychologicznym prototypem obiektywnej sytuacji wychowawczej.

Przejawianie się zdarzeń w określonym czasie i miejscu to ich temporalno-przestrzenna lokalizacja. Żadnych rzeczy realnych nie jesteśmy w stanie pojąć i zrozumieć poza jej ramami. Ruch materii w czasie odbywa się tylko w jednym kierunku - od przeszłego, przez teraźniejsze, ku przyszłemu. Z tego powodu teraźniejszość jest jedynie metaforą - nazwą punktu oddzielającego spełnione od prognostycznego. Czas intuicyjny, czyli tak zwany psychologiczny, może być natomiast nieciągły i niejednostajny, jest czasem odwracalnym - ruchomym w obu kierunkach (opisy stanów przeszłych mogą być przenoszone w teraźniejszość lub przyszłość, podobnie jak stany wyobrażone mogą być przenoszone do teraźniejszości). Operowanie w pracy wychowawczej wieloma horyzontami czasowymi, operowanie szerokimi horyzontami, konsekwentne stosowanie całego horyzontu czasowego jako punktu odniesienia w ocenie doniosłości zdarzeń i dokonań, przypisywanie dużej wagi wszystkim trzem obszarom czasu - sprzyja optymalizacji rozwoju osobowości. (W. Łukaszewski)

Kategorie czasu i przestrzeni mają charakter fizyczny, społeczno-kulturalny, psychologiczny. Moment ich "pojawienia się", historycznie rzecz biorąc, jest uznawany za podstawową przyczynę rozejścia się dróg komunikacji ludzkiej i zwierzęcej, i określa ów poszukiwany esencjalny etap w rozwoju człowieka. Kategorie te w przypadku wychowania pozwalają identyfikować właściwe mu zdarzenia oraz rozpoznawać wśród nich umiejscowienie uczestników procesu. Owo umiejscowienie ma zasadnicze znaczenie dla wyników wychowawczych. Uświadomienie jego złożoności i istoty pozwala zrozumieć genezę osobowości oraz warunki rozwoju - bez tego osobowość jawiłaby się jako twór wyizolowany z kontekstu, w jakim powstaje, a jej opis wydawałby się wysoce abstrakcyjny. W życiu osobniczym każdej jednostki czasoprzestrzeń jest sferą osobowości, obszarem przejawiania się zjawisk i rzeczy, polem działania.

Poszerzające się możliwości wyboru rodzaju aktywności (zachowań) to wchodzenie w układy o coraz wyraźniejszym - bogatszym - zakresie wolności. W filozofii mówi się o wolności w powiązaniu z uwarunkowaniami, w jakich się ona przejawia - przyjmuje się, że bez określonej determinacji nie sposób być wolnym. Przymusu nie należy oceniać jednoznacznie negatywnie. Racjonalnie pojęta praca, choć na przykład często bywa przymusowa i podejmowana dla zaspokojenia potrzeb, staje się czynnikiem rozwijającym i jednostki, i społeczeństwo. Większość wartościowych wynalazków także powstaje w sytuacjach przymusowych. W psychologii wolność traktowana jest nie jako obiektywna cecha działania, czy też atrybut kondycji ludzkiej, ale jako przekonanie, sąd lub odczucie żywione przez jednostkę w konkretnej sytuacji. Istotą tego przekonania noszącego nazwę "wolności postrzeganej" (perceived freedom) jest przeświadczenie o możliwości dokonania, przeze mnie - tu i teraz - wyboru takiego sposobu działania, który jest dla mnie najbardziej satysfakcjonujący. (M. Kofta)

*

Wybór aktywności, poza ograniczeniami, na które wychowawca nie zawsze ma wpływ (obowiązujące programy, lokal szkolny, środowisko, warunki życia młodzieży itp.), podlega także celowemu ograniczeniu - maleje ono wraz z rozwojem wychowanka i osiąganiem przez niego dojrzałości. Przy czym wychowanek powinien świadomie optować za takimi rozwiązaniami, które powodują optymalne następstwa z punktu widzenia jego własnych dążeń i ogólnego planu wychowawcy. Dają one obraz dość skomplikowany. To, co subiektywnie jest odbierane przez wychowanka jako negatywne, może być pozytywne z punktu widzenia następstw obiektywnych (bliższych i dalszych) i odwrotnie - to, co wychowanek odrzuca, może być społecznie pożądane oraz odpowiadać perspektywicznym, a jeszcze nie w pełni uświadomionym przez wychowanka jego potrzebom. Mogą wystąpić tu też stany bardziej zróżnicowane i wówczas z reguły jest wskazana stosowna interwencja wychowawcy.

Stwarzanie szans wyboru aktywności nie oznacza, że te jej rodzaje, które zostały narzucone wychowankowi lub do których został on skłoniony, nie mają wymowy wychowawczej. Jednak zachowania poprzedzone aktami świadomego wyboru najlepiej służą pomnażaniu rzeczywistych wyników wychowawczych. Są one również wyrazem dojrzałości jednostki do samodzielnej pracy nad samym sobą (dojrzałości do samowychowania), jako że o pełnej podmiotowości możemy mówić wówczas, gdy stajemy się inicjatorami i źródłem działań wynikających z naszych własnych wartości, celów, standardów.

*

W procesie wychowania występuje wiele złożonych i różnorodnych sytuacji wychowawczych. Najbardziej typowymi są (wg. J. Reykowskiego):

• sytuacja zależności: dłuższy okres niezaradności, w którym zaspokojenie podstawowych potrzeb życiowych zależy całkowicie od dorosłych opiekunów (najczęściej rodziców);
• sytuacja władzy: dłuższy okres podporządkowania wymaganiom starszych, którzy są zdolni narzucać swoją wolę i decydować o ważnych sprawach dotyczących dziecka;
• sytuacja kontaktu społecznego: zbiorowy charakter ludzkich przedsięwzięć, ciągły kontakt z ludźmi w zabawie nauce i pracy;
• sytuacja zagrożenia: konieczność dawania sobie rady z niebezpieczeństwami, z czynnikami przynoszącymi szkodę lub szkodę zapowiadającymi;
• sytuacja frustracji: konieczność radzenia sobie z trudnościami, z przeszkodami w zaspokajaniu potrzeb, z ograniczeniami lub deprywacjami;
• sytuacja osiągania sukcesu: konieczność dawania sobie rady z opanowaniem coraz trudniejszych umiejętności, zdobywania coraz większego zakresu wiadomości, ciągłego udoskonalania sprawności;
• sytuacja ważności: stały sposób traktowania dziecka jako istoty ogromnie ważnej, stanowiącej przedmiot ciągłej troski, zainteresowania, miłości rodziców i bliskich, istoty, której egzystencja i samopoczucie stanowi centralną lub jedną z centralnych spraw najbliższego otoczenia;
• sytuacja wymagań moralnych: poddawanie dziecka stałej presji zmierzającej do tego, aby jego zachowanie odpowiadało regułom współżycia społecznego.

Lista ta nie uwzględnia wielu innych ewentualności (np. sytuacji rywalizacji, upośledzenia, rygorystycznego porządku) a wyodrębnione sytuacje nawzajem się przenikają, mogą być także potraktowane w wielu przypadkach jako określone aspekty (np. zależności, kontaktu społecznego) tej samej sytuacji.

Bogactwo i złożoność sytuacji przejawiających się w procesie wychowania sprawia, że ich precyzyjne wyodrębnianie i pomiar nie jest prosty. Szczególna trudność wiąże się z zachowaniem wierności założeniu psychologicznej autentyczności sytuacji. Wówczas trzeba każdą z nich analizować ze względu na określoną osobę, odnosząc poszczególne czynniki sytuacyjne do każdego wychowanka z osobna. Przy tym niełatwo jest określić wyposażenie psychiczne, z którym wychowanek wchodzi do sytuacji - podobnych problemów jest znacznie więcej.

Wyzwalają one pożądaną aktywność wychowanków, prowadząc w wyniku wielokrotnych powtórzeń do uformowania odpowiednich dyspozycji psychicznych. Niezbędna jest tu pewna seria doświadczeń wyniesionych z wielu sytuacji, choć swoją rolę może spełnić nawet i jedna z nich, jeśli zdoła odpowiednio wpłynąć na człowieka - zależy to od siły wywołanych przeżyć. Trwała modyfikacja osobowości wymaga z reguły rozłożenia poszczególnych sytuacji danego ciągu w czasie oraz ich zróżnicowania.

Czesław Wiśniewski
Piotrków Trybunalski

Literatura:

1. A. Gurycka, Struktura i dynamika procesu wychowawczego, Warszawa 1979.
2. Z. Mysłakowski, Wychowanie człowieka w zimnej społeczności, Warszawa 1965.
3. Z. Aleksander, "Filozoficzno-lingwistyczne inspiracje rozumienia sytuacji edukacyjnych" [w:] E. Rodziewicz (red.), Inspiracje - otwarcia - krytyki w edukacji, Gdańsk 1995.
4. T. Tomaszewski, "Człowiek i otoczenie" [w:] T. Tomaszewski (red.), Psychologia, Warszawa 1975.
5. R. Wroczyński, "Różnorodność sytuacji wychowawczych" [w:] B. Suchodolski (red.), Pedagogika - podręcznik dla kandydatów na nauczycieli, Warszawa 1973.
6. M. Przetacznik-Gierowska, Z. Włodarski, Psychologia wychowawcza, Warszawa 1994.
7. W. Łukaszewski, Szanse rozwoju osobowości, Warszawa 1984.
8. M. Kofta, "Wolność wyboru" [w:] X. Gliszczyńska (red.), Człowiek jako podmiot życia społecznego, Wrocław 1983.
9. J. Reykowski, Z zagadnień psychologii motywacji, Warszawa 1970.