Zmaganie się dziecka ze stresem

Można przyjąć, że zdarzenie, które było źródłem stresu, stanowi cykl reakcji i przeżyć, wśród których wymienia się: szok, rozpacz (lub nieuzasadnioną radość), zwątpienie w siebie, stan "pozostawienia za sobą", zastępcze więzi uczuciowe, poszukiwanie sensu życia, integrację. Po urazie natomiast występują u dziecka takie objawy, jak: przeżywanie minionego zdarzenia z objawami zaburzeń wegetatywnych związanych z jedzeniem, snem, lękiem przed rozstaniem, pesymizmem, depresją, nadmierną aktywnością, niezdolnością do koncentracji, nadpobudliwością psychoruchową, emocjonalną wrażliwością lub odrętwieniem, zwiększonym dystansem do członków rodziny, gorszymi kontaktami z rówieśnikami, dolegliwościami somatycznymi, zachowaniem agresywnym, złym zachowaniem.

Reakcję dziecka na zaburzenia modyfikują: postępowanie rodziców, okazywanie mu zaufania, że sobie poradzi, wiek dziecka (u młodszych trudności adaptacyjne, u starszych kłótliwość), wcześniejsze doświadczenia traumatyczne zmniejszające jego odporność psychiczną, przez co staje się podatniejsze na urazy oraz osobowość (poziom zaspokojenia potrzeb emocjonalnych, poczucie kontroli i panowania nad sytuacją).

Konstruktywnie przeżyty przez dziecko kryzys ma tę wartość, że pozwala mu przejść do nowego stadium rozwoju. Dziecku przeżywającemu stres można pomóc przez: udzielanie wsparcia emocjonalnego przez rodziców lub inne osoby mające duże znaczenie w jego życiu, rozmowę o zdarzeniach, przeżyciach (dawanie szansy odreagowania przez opis, rysowanie tego, czego się obawia, odgrywanie zdarzenia z wykorzystaniem zabawek), stwarzanie atmosfery spokoju, zainteresowanie jego przeżyciami, zapewnienie, że inne dzieci przeżywają podobnie, udzielanie pozytywnych, rzeczowych informacji, rozmawianie o tym, co można zrobić w przyszłości w podobnej sytuacji. Korzystne jest ponadto spokojne reagowanie na zwierzenia, uważne słuchanie, unikanie sygnałów przypominających sytuację stresową, poczucie humoru, wychwytywanie elementów komizmu, podkreślanie opiekuńczości rodziców, pomaganie w dostrzeganiu dobra (np. pomocy innych, zaangażowania).

Nie jest natomiast korzystne dla dziecka zachęcanie go, by zapomniało, nie myślało, nie płakało, było dzielne, unikanie rozmowy na określony temat lub zmuszanie go do niej, niejasne wyjaśnienia, fałszywe uspokajające zapewnienia, ocena w kategoriach dobra i zła. Doświadczanie stresu przez dziecko jest czynnikiem kształtującym strategię radzenia sobie z nim.

Człowiek ma w swoim repertuarze charakterystyczne dla siebie jako osoby strategie radzenie sobie ze stresem. Strategie te stanowią formy zachowania nabytego zgodnie z ogólnymi zasadami uczenia się. W trakcie tego procesu jest możliwe pojawienie się nowych form aktywności zaradczej na skutek przypadku lub zamierzonych wysiłków człowieka kształtującego własne zachowania. Konstruktywnie przeżyty przez dziecko kryzys ma tę wartość, że pozwala mu przejść do nowego stadium rozwoju. Niektóre z nich utrwalają się potem jako nowe strategie, zwłaszcza gdy okazały się skuteczne w przezwyciężaniu stresu. W taki sposób wzbogaca się repertuar zaradczy. Dlatego proces radzenia sobie ze stresem zależy od czynników sytuacyjnych, osobowych i interakcji między ludźmi. Można więc przyjąć, że dzieci jeszcze nie mają własnego stylu radzenia sobie ze stresem, ale wytworzy się on w trakcie rozwoju.

Efektywność radzenia sobie samemu, czyli realizacji funkcji emocjonalnej i instrumentalnej, opisują takie elementy, jak: planowe rozwiązywanie problemu, dystansowanie się, myślenie życzeniowe, fantazjowanie, szukanie wsparcia społecznego, dystrakcja (odwrócenie uwagi), przyjmowanie odpowiedzialności, obwinianie się, pozytywne przewartościowanie, przemiana wewnętrzna, samokontrola, nieujawnianie uczuć, aktywne radzenie sobie, planowanie, zahamowanie aktywności konkurującej z radzeniem, zaradzenie przez powstrzymywanie aktywności, stosowanie instrumentalnego wsparcia społeczego, stosowanie emocjonalnego wsparcia społeczego, pozytywne przewartościowanie i rozwój, akceptacja, zwrot w kierunku religii, skoncentrowanie się na emocjach i ich wentylowanie, zaprzeczanie, spadek zaangażowania behawioralnego, spadek zaangażowania umysłowego.

Innne ujęcie procesu radzenia sobie uwzględnia następujące komponenty:

• Poznawcze: racjonalność, elastyczność w doborze odpowiedniej strategii, dalekowzroczność, zdolność przewidywania konsekwencji strategii. Komponenty te są rezultatem uczenia się w rodzinie i w szkole.
• Koncentracja na problemie, która zakłada: monitorowanie stresu (czyli uświadamianie sobie zwiększonego napięcia i jego możliwych przyczyn); strukturalizacja (zbieranie informacji o stresorze, przegląd zasobów i ich planowe wykorzystanie); wykorzystanie umiejętności społecznych (asertywność, intymność, ujawnianie siebie, zwiększenie wsparcia społecznego, negocjacje, komunikowanie).
• Koncentracja na emocjach: ponowna ocena problemu; unikanie; zaprzeczanie (ignorowanie lub znalezienie innego wyjaśnienia); taktyki nie zagrażające: praca, hobby, ćwiczenia fizyczne, techniki relaksacji, humor.
• Indywidualne style radzenia sobie zawierają takie elementy, jak cechy osobowości, a wśród nich: odporność rozumianą jako wysoki stopień zaangażowania, kontroli oraz spostrzeganie stresora jako wyzwania, czyli sytuacja stanowi okazję, a nie zagrożenie; poczucie koherencji, na które składa się sterowalność i sensowność. Decydują one o zaangażowaniu.
• Inne zachowania: zbliżanie i unikanie, style obronne stosowane przez zdrowszych (tłumienie przez świadome unikanie myślenia o sprawach stresujących, kontrolowanie napięcia przez niemyślenie o problemie; sublimacja, antycypacja, humor i altruizm. Niekorzystne style obronne to: racjonalizacja, wyparcie (represja), przeniesienie, projektowanie, zaprzeczanie.

Badacze podkreślają wagę postrzegania sytuacji stresowej. Lęk i mechanizmy obronne utrudniają uświadamianie sobie zmian i refleksyjne przetwarzanie informacji. Obiektywnie nie ma emocji i poznania, a jest subiektywne doznawanie zmian w organizmie podporządkowane funkcjom wartościowania i nabywania wiedzy. Swobodna uwaga pozwalająca na uświadomienie zmian w obu systemach regulacji umożliwia intuicję twórczą. Jest więc warunkiem elastyczności w doborze strategii zmagania się ze stresem. Z kolei intuicja afektywna wiąże się z niską płynnością i giętkością myślenia. Stereotypy mogą być podłożem trudności w przyjmowaniu adekwatnych strategii zmagania. Są osoby, które dysponują bogatym albo małym repertuarem strategii radzenia sobie ze stresem. Ponadto są nastawione na wyszukiwanie lub unikanie i mają opracowane wiele sposobów lub mało takich technik. Można rozróżnić strategie zorientowane na uzyskiwanie informacji i takie, które je wykorzystują w działaniu. Trzecim wymiarem jest włączanie wsparcia społecznego lub brak tej umiejętności.

Uwzględniając wymienione typologie warunków decydujących o efektywności radzenia sobie ze stresem, możemy założyć, że główną zmienną pośredniczącą w zmaganiu ze stresem jest podmiotowość. To ona stanowi podłoże umiejętności zmagania się z nim.

*

Kontekst społeczny jest tu formą zewnętrznej interwencji polegającą na udzielaniu dziecku wsparcia społecznego przez dorosłych. Podmiotowość jest pojęciem, które może być opisane w trzech aspektach: wewnętrznej organizacji, tożsamości i spoistości człowieka oraz jego relacji z otaczającym światem, a szczególnie jego wpływu na otoczenie; zdolności rozpoznania i zrozumienia swojej obiektywnej sytuacji oraz przekształcenia jej w zadanie do wykonania; zdolności do interpretacji i selekcji napływających bodźców ze względu na postawione zadanie.

Pierwszy z wymienionych aspektów w wysokim stopniu wiąże się z poczuciem własnej wartości, przekonaniem o własnych kompetencjach oraz poczuciem kontroli wewnętrznej, które kształtują się w rozwoju i pełnią funkcję regulacyjną dla aktywności ucznia. Poczucie kontroli podlega wahaniom w trakcie nauki szkolnej. W skrajnych przypadkach rezultatem doświadczeń ucznia jest bezradność intelektualna. Jest ona przyczyną obniżenia podmiotowości w pierwszym z wymienionych aspektów, czyli obrazu siebie, poczucia własnej wartości oraz konsekwencji realizowania zadań szkolnych.

Element drugi warunkujący podmiotowość zakłada zdolność do interpretacji i selekcji napływających bodźców z uwzględnieniem stawianego zadania. Jest rezultatem nabywania doświadczeń szkolnych i sprawności intelektualnej. Należy do nich umiejętność wyciągania wniosków, uruchamianie atrybucji przyczynowej i przewidywanie możliwych konsekwencji działań. Tworząc reprezentację otoczenia i osób, człowiek jest zależny od poziomu rozwoju empatii, ale także siły obserwowanych przeżyć innych osób. Uczeń np. współodczuwa porażki i sukcesy swoich kolegów, a nie tylko przeżywa własne. Tworzy reprezentację poznawczą zdarzeń, gdy emocje są silne w sytuacji nie akceptowanej (np. agresywny nauczyciel) i reprezentację przeżyć (np. nauczyciela), gdy sytuacja jest akceptowana, a przeżywane emocje są słabe. Całość tych doświadczeń kształtuje ostateczną reprezentację poznawczą i reprezentację przeżyć związanych z interakcją z nauczycielem.

*

Na poznawcze i motywacyjne aspekty funkcjonowania ucznia wpływa jego stan emocjonalny. Lękliwy uczeń w sposób tendencyjny spostrzega adresowane doń poczynania nauczyciela, co wiąże się z brakiem zaufania do niego. Na sposób interpretacji wpływa również otoczenie rodzinne ucznia. Zmieniają się bowiem treści, modyfikowane przez kolejno następujące konteksty w poszczególnych stadiach życia, a więc na każdym etapie życia człowieka podmiotowość będzie inna. Wybrane czynniki modyfikują zdolność do diagnozy swojej obiektywnej sytuacji, spostrzegania jej jako zadania i odbioru bodźców pozwalających na realizację zadań spostrzeganych przez siebie. Zaczyna wzrastać siła oddziaływania nauczycieli i część dzieci czerpie satysfakcję z tej więzi. Jeżeli rodzice stanowią w tym krytycznym momencie podstawowe źródło wsparcia emocjonalnego, mobilizują do aktywności, pomagają zdefiniować zaistniałą sytuację jako zadaniową, budując u dziecka poczucie własnej wartości, wówczas w decydujący sposób wpływają na wzrost poziomu jego podmiotowości.

Zadaniem dorosłych jest więc tworzenie takiego kontekstu rozwoju, aby sprzyjał ujawnianiu się potencjału dziecka, a jednocześnie umożliwiał mu nabywanie kompetencji pozwalających na samodzielne i odpowiedzialne podejmowanie różnorakich zadań, zdobywanie nowych umiejętności i wiedzy i doskonalenie już nabytych. Potrzebne są poczucie bezpieczeństwa dające odwagę podejmowania ryzyka i poszukiwania rozwiązań niestandardowych, twórczych, akceptacja, zaufanie do siebie i więzi z innymi ludźmi.

Istnieje prawdopodobieństwo, że przy wsparciu społecznym (osób znaczących) dziecko może przekształcić nową sytuację stresową w zadaniową. Natomiast potraktowanie sytuacji jako zagrożenia będzie wywoływać zmiany hamujące pełny rozwój. Dziecko będzie się koncentrowało na obniżeniu lęku i unikaniu niepowodzeń. Motywacja unikania jest związana ze słabym zaspokojeniem potrzeby kontaktu emocjonalnego - rówieśnicy nie potrafią jej wystarczająco zaspokoić. Wzrasta poczucie bezradności, a w konsekwencji następuje obniżenie motywacji do działania i poczucie kompetencji staje się trudniejsze do utrzymania. Wewnętrzna motywacja do uczenia się jest podyktowana ciekawością, zainteresowaniami i własnymi potrzebami. Uruchamia się, gdy są zaangażowane emocje i przekonanie, że aktywność ta jest użyteczna i ważna.

*

Kompetencje dziecka kształtują się w trzech obszarach: kompetencje osobiste (poczucie własnej wartości), kompetencje interpersonalno-organizacyjne (współdziałanie, kooperacja społeczna, zabawa w zespole), kompetencje realizacyjne - umiejętności i sprawności (szkolne). Dziecko wykorzystuje dane z otoczenia, staje się zdolne do sterowania własnym postępowaniem, a nawet do samowychowania. Poziom podmiotowości wzrasta w sposób naturalny jako konsekwencja rozwiązywania kryzysów rozwojowych.

Dla dziecka zagrożeniem jest stworzenie sobie obrazu świata lub jakiegoś procesu jako struktury wrogiej i niezrozumiałej. Gdy sytuacja zagrożenia i stresu jest kontrolowana, następuje poszukiwanie skutecznych sposobów rozwiązania sytuacji i duży wysiłek, aby sobie z nią poradzić. Miarą poczucia zagrożenia są interakcje z nauczycielem, gdyż mogą być one źródłem niepokoju dotyczącego ewentualnego skrytykowania odpowiedzi, obaw związanych z negatywnymi ocenami, lęku przed wyrwaniem do odpowiedzi, subiektywnego odczucia napięcia i zdenerwowania związanego z odpowiadaniem przy tablicy, odczuwaniem obaw. Poczucie zagrożenia modyfikuje samoocenę zdolności, uprzednich osiągnięć i poczucia skuteczności. Szkoła, która umożliwia uczniom zaspokajanie potrzeby akceptacji, osiągania sukcesów, przynależności do grupy, działania i ruchu, sprzyja wzrostowi poziomu ich podmiotowości .

Część dzieci negatywne postawy rodziców kompensuje sobie w kontaktach z rówieśnikami, zdobywaniem wiedzy i pozytywnych ocen. Odrzucająca postawa osób znaczących - nauczycieli lub rodziców (przemoc emocjonalna!) - sprzyja kształtowaniu się u dzieci agresywności, nieposłuszeństwa, kłamstwa, a nawet hamuje rozwój uczuć wyższych. Dziecko z postawą unikającą może być niezdolne do nawiązywania trwałych więzi uczuciowych, być nastawione antagonistycznie do rówieśników i otoczenia, niezdolne do wytrwałości w nauce, może wchodzić w konflikty z rówieśnikami i dorosłymi. Jeżeli są takie osoby znaczące, które nie utrzymują kontaktu z dzieckiem, nie wykazując zainteresowania jego przeżyciami, to z kim ono ma dokonywać wymiany emocjonalnej? Fakty te mogą budzić niepokój o pełnienie funkcji wychowawczej przez osoby odpowiedzialne. Zostaje grupa rówieśnicza; gdy dziecko jest u progu okresu dorastania, pod znakiem zapytania stoi wówczas problem kształtowania jego podmiotowości.

Najwyższy poziom funkcjonowania emocjonalnego i poznawczego mają dzieci, które podejmują działania wspólnie z rodzicami. Sprzyja to kształtowaniu pozytywnych więzi emocjonalnych i rozwojowi możliwości poznawczych, satysfakcji z dobrze wykonanych zadań, zadowoleniu, wierze we własne siły, poznaniu swoich możliwości i wzbogacaniu ich w działaniu. Rodzice i nauczyciele pobudzający strefę najbliższego rozwoju, wskazujący dziecku możliwości i kierunek w ten sposób wyposażają je w elementy rozwijające jego podmiotowość, co daje wymierne efekty w przyszłym radzeniu sobie ze stresem.

Pominięto tu wymagające moim zdaniem oddzielnej analizy zagadnienie modelowania zachowań w zmaganiu się ze stresem. Dziecku na pewno będzie trudniej wypracować elastyczność strategii, gdy ma rodziców reagujących krzykiem, przekleństwami czy agresją fizyczną na każde utrudnienie, zamiast np. głośno wypowiadaną refleksją w rodzaju: jak mam teraz sensownie postąpić? lub gdy obserwuje krzyczącego nauczyciela rzucającego kluczami w dziecko - przerzucającego (w tym wypadku dosłownie i w przenośni) na nie odpowiedzialność za własne emocje i zachowania.

Sylwia Seul-Michałowska
Szczecin