Nauczyciele szkół publicznych i niepublicznych

Wyniki badań stanowią potwierdzenie tej hipotezy. Zawarte w nich dane świadczą o wyższej aktywności nauczycieli szkół niepublicznych. Odnoszą się one zarówno do sfery zawodowej, jak i osobistej badanych nauczycieli. Założenie o różnicach występujących między nauczycielami szkół publicznych i niepublicznych okazało się słuszne. Wiele porównywalnych elementów, statystycznie rzecz biorąc, przekonująco świadczy o korzystniejszym położeniu, lepszym samopoczuciu i większych efektach pracy nauczycieli szkół niepublicznych.

Zbiorowość tych nauczycieli, chociaż wewnętrznie zróżnicowana, w większym stopniu i z większym powodzeniem mogłaby uczestniczyć w przemianach edukacyjnych, zarówno gdy chodzi o osobisty pogląd na pełnienie roli nauczyciela, jak i zmiany o charakterze ogólnopolskim i globalnym. Ta grupa nauczycieli pełniej przyswaja zmiany i powstanie wielości i różnorodności w sferze edukacji, są także symptomy większej gotowości do ich wdrażania. Poczucie ich większej podmiotowości oraz większa autonomia myślenia i działania prowadzą do personalizacji, do indywidualnego i niepowtarzalnego wpływu na uczniów, do działania we własnym imieniu nacechowanego największym stopniem odpowiedzialności osobistej, indywidualnej.

Wydaje się, że w tej grupie nauczycieli są ci, którzy twórczo wykraczają poza rolę zawodową i znajdują się w trzecim, najwyższym stadium logicznego rozwoju nauczycieli, tzw. stadium postkonwencjonalnym, zmierzając ku "tożsamości autonomicznej". Droga do niej jest osobistym wysiłkiem nauczyciela, świadectwem krytycznego widzenia świata przez niego, jego twórczości i innowacyjności, umiejętności rewidowania roli i tworzenia własnej definicji powinności nauczycielskiej wyprowadzających ich sens z uniwersalnych wartości.

Logikę rozwoju nauczyciela R. Kwaśnica za Kohlbergiem zawiera w trzech fazach. Pierwsza dotyczy wchodzenia w rolę (przedkonwencjonalną), drugą (konwencjonalną) charakteryzuje pełna adaptacja w roli zawodowej, a trzecią jest - wspomniana wcześniej - faza twórczego przekraczania zawodowego, postkonwencjonalna (R. Kwaśnica 1995).

U nauczycieli szkół niepublicznych można się także doszukiwać potwierdzenia takich kompetencji, które lokują ich w wyższych fazach rozwoju zawodowego, znanych z literatury amerykańskiej. Badania S. Feiman-Nemser i F. Fuller^,a doprowadziły do ustalenia trzech etapów rozwoju zawodowego nauczycieli, tj.:

• początkowego przetrwania, w którym nauczyciele w początkowym etapie pracy posługują się wiedzą wyniesioną ze studiów; na tym etapie początkujący nauczyciel stara się po prostu przetrwać,
• konsolidacji i nastawienia na sytuację dydaktyczną; na tym etapie występuje wyczuwanie funkcji, większa pewność siebie, programowanie swojej działalności i skuteczniejsza realizacja zamiarów pedagogicznych,
• etap biegłości i nastawienie na ucznia występuje wtedy, kiedy nauczyciel dobrze sobie radzi z sytuacjami dydaktycznymi i sięga po bardziej złożone kwestie społecznych i emocjonalnych potrzeb uczniów, wówczas też stara się udoskonalić swoją pracę (R.J. Arends 1995).

Nauczyciele szkół niepublicznych częściej uważają, że mają bardzo duże i duże możliwości twórczego działania (66,3%). Wśród nauczycieli szkół publicznych wskaźnik ten wynosił 54,9%. Podobne fakty znajdziemy
w badaniach opisanych przez J. Rutkowiak. Również w nich nauczyciele szkół społecznych bez wahania i wątpliwości posługiwali się pojęciem twórca - aż 66,9% identyfikowało się z tą kategorią, natomiast w przypadku nauczycieli szkół publicznych wskaźnik ten wynosił 50,8%. Twórczość oznacza dla tych osób przede wszystkim świadome, kreatywne wykonywanie zawodu, wprowadzanie sensownych zmian mających na celu efektywniejszą i wielokierunkową pracę z uczniem. Ci nauczyciele bardziej identyfikują się ze swoją misją kreowania szkolnictwa niepublicznego - mają poczucie współautorstwa i dużej odpowiedzialności za eksperymentowanie pedagogiczne. Przejawiają więc twórcze zainteresowanie pracą szkoły, motywację, odwagę, dodatnie emocje, powagę oraz symptomy dumy zawodowej. Twierdzą, że szkoła niepaństwowa zmusza do innowacji, częściej wiec sięgają po teoretyczne opracowania, literaturę psychologiczną i nierzadko studiują różne koncepcje pedagogiczne przede wszystkim z nadzieją na wzbogacenie swojego oddziaływania na uczniów i rodziców. Jak twierdzi J. Rutkowiak, są to jednak tylko okruchy teorii, przywiązanie nauczycieli do zmian techniczno-metodycznych jest bowiem przez większość kojarzone z doskonaleniem zawodowym i czynią to najczęściej intuicyjnie i spontanicznie.

*

Nauczyciele szkół niepublicznych bardziej utożsamiają się z zadaniami wychowawczymi i opiekuńczymi, co jest bardzo cenną uwagą, gdyż jest znana powszechna niechęć nauczycieli do takich zadań, ponieważ wielu z nich brakuje kompetencji i umiejętności w pracy z uczniem. Dlatego zajmują się głównie dydaktyką, do której prowadzenia są lepiej przygotowani merytorycznie i metodycznie.

Hipoteza zawiera również stwierdzenie o większej gotowości nauczycieli szkół niepublicznych do modernizacji i unowocześnienia edukacji. Jednym z przejawów owej gotowości jest podkreślenie przez nauczycieli potrzeby różnicowania się edukacji zarówno w odniesieniu do działań wewnątrzszkolnych, jak i do całego systemu oświatowego, określenie ogólnych zadań edukacji narodowej, której chcieliby być współautorami. Nauczyciele szkół niepublicznych zdecydowanie optują za szkołami niezależnymi, wolnymi od zewnętrznych gorsetów.

W badaniach opisywanych przez J. Rutkowiak 1/3 nauczycieli szkół społecznych widziała siebie na pierwszej pozycji - jako głównych realizatorów zmiany edukacyjnej. Większość oczywiście wskazywała na czynniki pozaszkolne i pozanauczycielskie kreujące politykę oświatową. Występują więc dwa kierunki zmian - od dołu i od góry. Zarówno jedna, jak i druga strona formułuje dwa wzajemne oczekiwania i liczy na niezawodność. Owa dwukierunkowość zmian, wzajemnie potrzebnych, może być wynikiem roboczego napięcia w relacji centrala - teren (J. Rutkowiak 1995).

Rozwój nauczyciela w znacznym stopniu zależy od jego otoczenia społecznego a więc środowiska szkolnego, w którym realizuje swoje przedsięwzięcia. Środowiska szkół niepublicznych bardziej niż szkoły publiczne sprzyjają asymilacji (przyswajaniu z zewnątrz) tendencji do zmian oraz wykazują większą akomodację, czyli doskonalenie własnej organizacji wewnętrznej w celu jej dostosowania do nowych rozwiązań edukacyjnych. Korzystnym czynnikiem jest większa autonomia, swoboda i niezależność takich szkół. Pozwala to na uwzględnienie faktycznych potrzeb uczniów i rodziców i ich pełniejsze zaspokajanie. Rozwój ucznia i jego przygotowanie do dalszej drogi edukacyjnej i zawodowej są zatem bardziej akcentowane i stanowią ważniejsze źródło celów i zadań pracy szkoły niepublicznej. Czyni to pracę ucznia w szkole bardziej sensowną, bo spełnia nadzieje i życiowe dążenia uczniów. Nie znaczy to, że wszystkie szkoły niepubliczne charakteryzuje wysoki stopień sensowności pracy.

*

W szkołach niepublicznych też się zdarzają kuriozalne rozwiązania i naganne praktyki (T. Pilch 1994). Niemniej jednak można znaleźć wśród szkół niepublicznych pojedyncze szkoły twórcze, zwane autorskimi czy też alternatywnymi, w których działalność programową i organizacyjną dyrektora szkoły cechuje duża aktywność. Zorientowane są one na zewnątrz, na docieranie do środowisk wspierających działania szkoły, na intensywną komunikację ze wszystkimi podmiotami edukacyjnymi (dyrektor, nauczyciele, uczniowie, rodzina i środowisko lokalne) oraz oddolne, wewnętrzne reformowanie. Można takim szkołom przypisać ekstrawertyczność (B. Śliwerski 1997). Funkcjonowanie nauczyciela w takich środowiskach ma charakter sprzężenia zwrotnego, nauczyciel bowiem kształtuje środowisko szkolne, a wyjątkowość i klimat społeczny szkoły wywierają wpływ na nauczycielską aktywność.

Nauczyciele są zdani na kooperację, w której - poprzez współdziałanie i współpracę - realizują przyjęte w szkole cele i wartości ujęte w pewną koncepcję pedagogiczną. I jeszcze jedna uwaga, tym razem dotycząca polityki oświatowej, na którą zwrócili uwagę badani nauczyciele. Otóż szkoły niepubliczne mogłyby inspirować lokalne środowiska do zmian, promieniować na otoczenie i tworzyć sieć wiodących szkół. Może taka metoda modernizacji systemu edukacji w Polsce okazałaby się skuteczniejsza niż próby reform globalnych, kierowanych centralnie.

Do wielkich reform oświatowych trzeba się odnosić krytycznie, gdyż powodują one przejściową dezorganizację, wywołują opór ze strony przeciwników, ich założenia ulegają deformacji wskutek niezrozumienia i ignorancji, a ponadto wymagają one dużych nakładów finansowych oraz akceptacji politycznej. Przykładem nie spełnionych nadziei na reformy realizowane w taki sposób są raporty sporządzone przez komitety ekspertów, a następnie zaniechanie prac z nimi związanych.

O dużych możliwościach modernizacji edukacji, metodą tworzenia sieci szkół twórczych świadczą doświadczenia amerykańskie. W latach 1919-1944 powołano tam liczne "szkoły jutra", które wniosły trwałe i pożądane zmiany do swoich środowisk. W Niemczech podobną rolę odegrał ruch pedagogiczny, zwany Reformpädagogik, przeciwstawiający się skutecznie herbartyzmowi. We Francji funkcjonowały ecoles pilotes i szkoły typu freinetowskiego, a w Anglii pilot schools. Podobne próby podejmowano w Polsce w latach 1960-1975, powołując szkoły pilotujące (W. Okoń 1995).

Józef Rusiecki
Olsztyn