Wystarczy nie przeszkadzać?

Współpracy rodziców ze szkołą nie sprzyja ciągle jeszcze pokutujące przekonanie o nadrzędności instytucji w stosunku do "zwykłych ludzi" a zatem - przekonanie o nadrzędności szkoły wobec rodziców. Ciągle, my, rodzice, mamy wrażenie, że oczekuje się przede wszystkim od nas, abyśmy nie przeszkadzali.

Mimo stale postępującej demokratyzacji życia publicznego, polski system oświatowy broni się przed głębszymi zmianami. I to w sytuacji, kiedy już od kilku lat, dzięki ustawie o systemie oświaty, droga do wszelkiego reformatorstwa została szeroko otwarta. Można np. bez przeszkód tworzyć społeczne rady o bardzo dużych uprawnieniach, wprowadzać innowacje i eksperymenty pedagogiczne, przechodzić od funkcji realizacyjnej do funkcji interpretacyjnej programów itd. Dlaczego tak jest? Odpowiedź daje Bogusław Śliwerski: Nadal zwycięża "homo sovieticus" w mentalności wielu nauczycieli, w tym szczególnie dyrektorów szkół publicznych, zatroskanych nie o najważniejsze podmioty w edukacji, jakimi są dzieci, ale o własną pozycję dominacji, pedagogicznego władztwa i pozorowania zmian ("Wyspy oporu społecznego", 1993).

*

Terenem pierwszego zderzenia się odmiennych opcji jest już przedszkole. Uchodzi to jednak uwadze, gdyż sytuacja dziecka w przedszkolu w opinii społecznej nie jest tak istotna jak ucznia w szkole. Choć to właśnie w przedszkolu może tkwić źródło wielu późniejszych trudnych problemów! Właśnie tam, na pierwszym szczeblu systemu oświaty, muszą być zaszczepione takie przemiany, które w sposób naturalny byłyby kontynuowane i wzbogacane na wyższych etapach. Zwłaszcza że te małe środowiska przedszkolne stanowią teren bardziej podatny na zmiany niż szkolne molochy. Wykorzystanie tej szansy zależy od kompetencji i postaw zatrudnionych tam nauczycieli.

Oto znamienny głos: Nauczyciel powinien być w pełni świadomy własnej roli wobec młodych, umieć dokonywać samokontroli, samooceny, patrzeć na świat w kategoriach przemian (…). Potrzebni są nauczyciele, którzy potrafią wprowadzić młodych ludzi w inne, nowe struktury, pokażą czym jest demokracja, jak ją osiągnąć, rozwijać, nauczą selekcjonowania informacji, korzystania z nich, ukształtują umiejętności rozwiązywania problemów

Cytowany powyżej tekst Danuty Waloszek, który ukazał się w czasopiśmie "Wychowanie w Przedszkolu", wskazuje jednoznacznie, że wielkie problemy współczesności dotyczą także wychowawców kilkulatków. Niestety, publikowane tamże wyniki sondażu przeprowadzonego wśród nauczycielek przedszkolnych i klas początkowych nie są optymistyczne: Większość (…) nie spostrzega konieczności zmiany programów edukacji (…), a dyskusję na ten temat uznaje za niepotrzebną wyzwalającą postawę roszczeniową rodziców, co szkodzi, ich zdaniem, wynikom nauczania, wychowania, spokojnej realizacji zamierzeń. Wiele z nich uważa np., że programy autorskie utrudniają pracę, a przemiany w zakresie wiedzy pedagogiczno-psychologicznej są dla przytłaczającej większości nie znane bądź niezrozumiałe.

W jeszcze większym stopniu wiedza fachowa jest obca rodzicom. Być może łatwiej byłoby wprowadzić wiele korzystnych dla rozwoju dzieci innowacji, gdyby rodzice orientowali się, jak bardzo współczesna pedagogika zwraca obecnie uwagę na wszelkie przejawy instynktu rodzicielskiego, zepchniętego niegdyś przez decydentów do lamusa! Oto kilka przykładów kontrowersji trwale tkwiących w przedszkolnej rzeczywistości, mimo że teoretycznie dawno się z tym uporano.

Ciągle egzystuje archaiczna, niezwykle szkodliwa praktyka nagłego odseparowywanie dziecka od rodziców w myśl zasady: tydzień popłacze, potem mu przejdzie. Pamiętam, z jakim trudem udało mi się uzyskać zgodę personelu na zaledwie półtorej godziny wspólnego pobytu z synem (niespełna trzylatkiem) pierwszego dnia w przedszkolu. Traktowano mnie jak dziwoląga! Długo tłumaczono, że będzie to dezorganizować pracę, że jest niesprawiedliwe dla innych dzieci etc., etc.

W czasach, gdy powszechnie odchodzi się od sztywnych, izolacyjnych barier (wycofują się z nich nawet długo niechętne "nowinkom psychologicznym" szpitale), większość przedszkoli pozostaje dla rodziców nadal terenem zamkniętym. Argumenty są rozmaite: dezorganizacja pracy, kradzieże (!), sprzeciw Sanepidu, niszczenie… wykładziny podłogowej. I choć nie ulega kwestii, że o wszystko, łącznie z nieszczęsną podłogą, należy się troszczyć wspólnie, to jednak zastanawia hierarchia wartości…

Postrzeganie rodziców, partycypujących przecież w kosztach utrzymania przedszkola jako niszczycieli wykładziny bądź potencjalnych złodziei - nie należy wcale do rzadkości. Gdy w pewnym, znanym mi przedszkolu rodzice sprzeciwili się niezbyt sympatycznemu wyrzuceniu ich do ciasnych przedsionków i w swym zuchwalstwie chcieli mieć jeszcze dostęp do szatni, doczekali się jedynie wywieszki dyrekcji: "Wejście na teren przedszkola - tylko za zgodą personelu"! Ten iście freudowski przejaw skrytych marzeń (pewnie niejednej pani dyrektor) nie zawisł na drzwiach na trwałe jedynie dzięki stanowczej postawie matki, przewodniczącej rady przedszkola, która odmówiła podpisania się pod skandalicznym zarządzeniem.

Kolejny problem: leżakowanie. Jest to powszechnie praktykowany zwyczaj zmuszania dziecka do długiego, bezczynnego leżenia, bez uwzględniania jego indywidualnych potrzeb i z lekceważeniem zagrożeń, jakie to niesie - np. w przypadku dzieci nadpobudliwych: stres, obgryzanie paznokci, zaburzenia zachowania, masturbacja. Leżakowanie to swoista święta krowa przedszkolnego obyczaju, której nietykalności przedszkolanki bronią z godnym lepszej sprawy uporem!

A kwestia jest co najmniej dyskusyjna, co przyznają, o ile mi wiadomo, nawet autorzy bardzo tradycyjnych ujęć wychowania przedszkolnego. Oczywiście, wielu dzieciom, zwłaszcza maluchom, taka forma odpoczynku jest potrzebna, ale pozostałym należy zaoferować inne formy, możliwe do wprowadzenia przy niewielkiej modyfikacji pracy przedszkola. Koszty utrzymywanego wbrew fizjologii i psychice dzieci reżimu ponoszą one same i ich rodzice. Bywa, że cała rodzina musi zmieniać swój rytm funkcjonowania, by minimalizować sztucznie tworzone przez przedszkole problemy. Jednak moją propozycję, by leżakowanie rozpatrywać indywidualnie z rodzicami poszczególnych dzieci, uznano w moim przedszkolu za niewyobrażalny absurd.

Albo: sztywne wydzielanie grup według wieku. Częściowo wiąże się to ze sławetnym obyczajem leżakowania. Wydaje mi się, że większa elastyczność w tworzeniu grup usunęłaby takie problemy, jak: przymus leżakowania stosowany na zasadzie "nie robi się wyjątków w grupie"; rozdzielanie rodzeństw lub przyjaciół; karkołomne nieraz wysiłki rodziców, aby dostosować się do odmiennych rozkładów dnia dzieci umieszczonych w różnych grupach wiekowych.

Tworzenie grup niejednorodnych wiekowo, moim zdaniem, nie tylko eliminowałoby ewentualne problemy, ale przyniosłoby dziecku wiele nie docenianych bądź nie uświadamianych przez personel korzyści. Podeprę się tu zdaniem klasyka, Marii Montessori, która zwracała na to uwagę już na początku stulecia! Koncepcja pedagogiczna Marii Montessori nie uwzględnia podziału na klasy, uważa bowiem, że dzieci najbardziej rozwijają się w grupach niejednorodnych wiekowo. Wyróżnia ona trzy takie grupy: 4-6 lat, 6-9 lat, 9-12. W grupach tych dzieci uczą się komunikowania, wzajemnej pomocy; w uczniach starszych pojawiają się instynkty opiekuńcze (M. Szuksta, M. Mendel).

Do praktyk Montessori nawiązują nieliczne placówki; także np. Danuta Waloszek w swej koncepcji edukacji dzieci w wieku przedszkolnym proponuje grupy zróżnicowane wiekowo: 3-4 lata, 3-4-5 lat, 4-5-6 lat, 5-6-7 lat. Dodać należy, że w 1992 roku zarządzenie MEN usankcjonowało takie możliwości, dopuszczając tworzenie grup w oddziałach zarówno według wieku zbliżonego, jak i różnego; niektóre przedszkola umieszczają to nawet w swych statutach. Niestety, na ogół wychowawczynie stanowczo sprzeciwiają się takim "fanaberiom", twierdząc, że prowadzi to do bałaganu i jest szkodliwe. Ale nie przeszkadza to w popołudniowym łączeniu dzieci! Najwyraźniej, kiedy coś się staje wygodne, przestaje być szkodliwe…

*

Choć odwołuję się tu wprawdzie do konkretnego środowiska przedszkolnego, obawiam się, że stanowi ono exemplum całego systemu szkolnego, zwłaszcza że, jak zapewnia personel, "tak jest wszędzie". Rodzicom z reguły przypada rola outsiderów wspierających przedszkole finansowo lub pracą fizyczną, natomiast propozycje i pomysły naruszające rutynę wieloletniego obyczaju są traktowane jako ingerencja w wewnętrzne sprawy placówki czy wręcz zamach na prawa nauczycieli. Rodzice, owszem, mogą stanowić okazjonalnie element zaprogramowanej struktury (np. ojcowie górnicy - w Dzień Górnika; mamy - w Święto Matki), ale w roli partnera - co to, to nie! Takiemu instrumentalnemu traktowaniu rodziców sprzyja jeszcze niczym nie uzasadniona izolacja środowisk.

Jak pisze w "Wychowaniu w Przedszkolu" Ewa Brańska, rodzice powinni uczestniczyć w ustaleniu prawidłowych strategii oddziaływań na dziecko, w planowaniu, zarządzaniu i kontroli pracy placówki. Przedszkole nie potrafi jednak się pogodzić z poszerzaniem zakresu rodzicielskich praw, rodzice zaś często się boją upomnieć o swoje prawa. Przygnębiająco wysoki odsetek rodziców doświadcza poczucia niższości wobec nauczycieli i lęka się poddawać ich pracę krytyce, sądząc, że może to zaszkodzić ich dziecku. Jednym z powodów takiego stanu rzeczy jest zapewne zjawisko funkcjonowania w oświacie tzw. ukrytego programu, który zaszczepił pokoleniom rodziców gorzką wiedzę, iż z nauczycielem się nie wygra.

Jak każde uogólnienie, jest to podejście błędne. To jakby zakładać, że wszyscy nauczyciele przejawiają złą wolę. Rodzice mogą i powinni podejmować dyskusje z nauczycielami, jeśli nawet początkowo wątpią w ich sens. Muszą się tego nauczyć! Zwłaszcza że zostali ustawowo wyposażeni w nader cenne instrumenty: prawne uregulowania możliwości działania na terenie szkół i przedszkoli przez uczestnictwo w społecznych organach placówek, jakimi są rady szkół i przedszkoli. Ich nadzorczy status w stosunku do dyrekcji jest ewenementem w oświacie; szerokie uprawnienia rad obejmują właściwie całokształt funkcjonowania placówek. Jest to wielka szansa demokratyzowania oświaty, by ją wykorzystać, trzeba jednak przede wszystkim o niej wiedzieć. Tymczasem rodzice na ogół tych możliwości nie znają, a dyrektorzy placówek generalnie nie są zainteresowani propagowaniem tego typu wiedzy. A jeśli już o tym mówią, bywa, że otwarcie dezawuują "wydumane pomysły ministerialnych urzędników" (to cytat!). Pozostaje pytanie, kto wobec tego powinien zadbać o rozpropagowanie w społecznościach rodziców danych im możliwości? Na pewno powinny się tym zainteresować nowo wybrane rady samorządu lokalnego! A także kuratoria; niechże zapis o współdziałaniu kuratorów z radami nie będzie martwy. Niech wreszcie powstaną rady rodzicielskie w powiatach i województwach!

MEN rozważa wariant obligatoryjnego powoływania rad, co byłoby chyba najsłuszniejsze. Zdarza się bowiem, że za dokumentami nafaszerowanymi pięknymi słowami, a także coraz częściej - wśród drogich zabawek i wymuskanych wnętrz placówek oświatowych, kryje się rzeczywistość nieprzyjazna dziecku i rodzinie, licząca się jedynie z tym, co wymusi na niej nadzór. A na razie pomogłoby zobligowanie dyrekcji szkół i przedszkoli do zaznajamiania rodziców z ich prawami, ze statutami swych placówek. Ponieważ opierają się one na ustalonym statucie ramowym, nawet najbardziej autokratyczna dyrekcja musi uwzględnić jego nowatorskie rozwiązania.

Osobną kwestią jest akceptacja działalności rodziców już znających swoje uprawnienia. Wielce pouczająca jest w tej mierze Klinika szkolnej demokracji Bogusława Śliwerskiego, którą czyta się nieledwie jak powieść sensacyjną; generalnie radom nie pozwala się działać: Tak, to może mieć pani w przedszkolu prywatnym!… Można jednak znaleźć publikacje świadczące o tym, że cuda zdarzaj ą się także w placówkach publicznych. Od procesów demokratyzacyjnych nie ma już odwrotu (choć można je skutecznie opóźniać). Niechże naszą wspólną troską, rodziców i nauczycieli, będzie, by wkrótce jak najwięcej placówek ruszyło swą własną, małą drogą ku demokracji!

Bożena Zwierzyńska
Katowice