Radość życia - kategoria pedagogiczna

Wnikając w psychologiczną typologię wartości Rokeacha, można zauważyć, iż szczęście i radość należą w niej do wartości ostatecznych, tj. do stanów, do których ludzie dążą, w odróżnieniu od wartości instrumentalnych, którymi są zachowania i cechy służące osiąganiu tych stanów. Wesołość, pojęcie bliskie omawianej tu radości życia, zostało zakwalifikowane do wartości instrumentalnych. Scheler z kolei traktuje radość jako korelat wartości duchowych, a zgodnie z przekonaniem Michałowskiego - jest ona wartością aprioryczną, oczywistym i niepodważalnym dobrem, aksjomatem nie wymagającym uzasadnień.

Etyka humanistyczna zdecydowanie postuluje, aby szczęście i radość uznać za cnoty kardynalne; podobnie Raport Klubu Rzymskiego proponuje uznać radość życia za kryterium celów wychowania, ich autentyczności i przydatności: W wychowaniu następnych pokoleń chodzi mianowicie o tę radość, którą zawiera IX Symfonia Beethovena, a która w końcu mogłaby stanowić ostateczne kryterium wszystkich celów wychowania.

Radość, oczywiście, nie jest celem samym w sobie, jest środkiem wychowawczym, należącym do najbardziej skutecznych (N. Han-Ilgiewicz). Z kolei rozróżnienie środków i celów, według Deweya, pojawia się przy śledzeniu drogi podjętego działania, połączonych serii aktów w czasie. Cel jest ostatnim zamierzonym aktem; środki są aktami realizowanymi uprzednio w czasie. Środki i cele są dwiema nazwami tej samej rzeczywistości. Terminy te, jego zdaniem, nie dotyczą jakiegoś realnego podziału, lecz różnic w osądzie. Akcent, jaki kładzie Dewey na wzajemne związki pomiędzy środkami i celami, jest niewątpliwie znaczącym momentem w rozwoju etyki racjonalnej. Ostrzega bowiem przed teoriami, które oddzielając środki od celów, stają się w końcu bezużyteczne. Tak więc radość życia możemy przedstawić zarówno jako cel, jak i środek wychowania.

W pedagogice Jana Bosco radość (allegria)należy do metod i środków programowych w wychowaniu młodzieży. Jest także jednym z podstawowych nastrojów, którego wychowawcy nie tylko sami pożądają, lecz także chętnie chcą przekazywać. Radość, zgodnie z przekonaniem Bosco, stanowi nie tylko podstawę humanistycznego wychowania, ale i istotę życia młodego człowieka. Wedle Lessinga w całej etyce nie ma środka silniejszego i skuteczniejszego niż śmiech. W moim przekonaniu w pedagogice nie ma też środka równie silnego, a zarazem bardziej subtelnego niż radość. Propozycja postępowania w taki sposób, aby nasze działania były harmonijne i pełne radości życia kieruje uwagę w stronę uznania radości jako istotnej zasady postępowania i wychowania. Radość jest w człowieku, w nim się rodzi, rozwija lub gaśnie. Niezwykle ważna jest umiejętność cieszenia się z drobnych rzeczy, należy więc być czujnym na radość kryjącą się w zwykłych czynnościach i zdarzeniach.

*

Uzupełnienie zasad wychowania o tę dotyczącą wzbudzania radości mogłoby zdecydowanie przeobrazić dotychczasowe ujmowanie zasad wychowania i dydaktyki. Trudno zaprzeczyć, że radość stanowi równocześnie skutek (efekt, rezultat) dobrze pojętego wychowania. Spojrzenie J. Stycznia, według którego szczęście jest ubocznym skutkiem afirmowania innych wartości moralnych, przypomina przeświadczenie, iż moralna nieskazitelność samoczynnie rodzi radość, wychowanie moralne zaś można utożsamiać z wychowaniem w duchu radości.

Zarysowana optyka siłą rzeczy może prowadzić do bagatelizowania kwestii radości w wychowaniu. Nie chodzi, oczywiście, ojej fetyszyzowanie, a raczej o uznanie jej autonomii naukowej, doniosłości badawczej i zasięgu prakseologicznego. E. Fromm, ujmując szczęście i radość jako kryteria doskonałości, zaznacza, iż są one dowodem częściowego lub całkowitego sukcesu odniesionego w "sztuce życia". Są bowiem największym osiągnięciem człowieka, jego rzeczywistym dokonaniem i odpowiedzią całej osobowości na produktywną orientację wobec świata i siebie samego. Radość życia można uznać również za kryterium dojrzałości emocjonalnej, gdyż tylko człowiek dojrzały psychicznie jest zdolny doświadczać autentycznej, stosunkowo trwałej radości życia.

Przede wszystkim zaś, mając na uwadze wychowanie w określonym duchu, zainteresowanie budzi pojęcie postawy radości życia, która dalej może się rozwijać i ewoluować w radosny sposób bycia czy nawet styl i jakość życia. O ile jeszcze postawa może ulec pewnym modyfikacjom, sposób bycia, a tym bardziej styl życia jest już znacznie trwalszy i wydaje się być bardziej "źródłowy", bliski pojęciu "etosu".

*

Termin pedagogika radości, jeszcze nie zasymilowany na gruncie współczesnej pedagogiki, wymaga wyjaśnień; oznacza, w moim przekonaniu, wychowanie w duchu radości prowadzące do ukształtowania drogą prawości etycznej radosnych ludzi, pielęgnujących pogodną optykę postrzegania i doświadczania rzeczywistości. Co więcej, wypada stwierdzić, iż pedagogika w istocie swej jest antropogogiką, czyli wiedzą o prowadzeniu człowieka kuj ego wysokim przeznaczeniom. Z uwagi na to, iż swoim zakresem czasowym obejmuje całe życie ludzkie, a nie jedynie okres dzieciństwa czy młodości, termin antropogogika radości wydaje się trafny, nieskomplikowany i doskonale przystający do współczesnych tendencji i przemian w pedagogice, np. koncepcji edukacji ustawicznej i permanentnej, a także teorii andragogicznych.

Świadomość, że "człowiekowi niczego bardziej nie brak niż pogodnej wiary i radosnej afirmacji życia", skłania, by poważnie potraktować problematykę radości w wychowaniu. A doświadczenie utwierdza w przekonaniu, iż zbyt wiele uwagi poświęcało się dotychczas traktowaniu swych zadań życiowych w kategoriach bezmyślnie realizowanego obowiązku, nie zaś dla "małych radości". Jakże oczywiste wydaje się, że to, co realizujemy z radością ma wymiar głęboko ludzki, gdyż "radość poświadcza, że wkracza życie, że jesteśmy w tym, co prawdziwe".

Bez większego ryzyka można przyjąć, iż radość, wydobywając z życia autonomiczny koloryt ludzkiego istnienia, "dostraja" do pełni życia i głębszego odczuwania rytmu wszechświata. Prawdziwa, czysta radość jest wychowawczynią potrzebniejszą od cierpienia, co ze stanowczością twierdzi W. Keppler: Jeżeli nie można w jednostce obudzić radosnego stosunku do życia, to trzeba w ogóle zrezygnować z pracy nad kształceniem charakteru, z wysiłków dążących do wychowania ludzi społecznie użytecznych i osobowości kulturalnie oraz duchowo dojrzałych. Jeżeli natomiast uda się przekazać dziecku radość życia, istnieje wielka szansa, że dzieło wychowania wstąpi na wyżyny, a pozytywne właściwości będą się samoczynnie rozwijać w dalszym dobrym kierunku.

Przyjmując za Demokrytem, iż człowiekowi jest przyrodzony stan radości, radość zaś życia stanowi naturalną, pierwotną właściwość zdrowego dziecka, wyrastającego w przeciętnie normalnych warunkach społecznych, jej kształtowanie wydaje się jednym z najważniejszych zadań wychowawczych człowieka. Tak więc również kształcenie gotowości do radosnych doznań poznawczych, etycznych, estetycznych jawi się w tym kontekście nie tylko jako ważne zadanie wychowawcze, ale i zadanie najbardziej realne.

Nie można odmówić racji stwierdzeniu, że wzbudzanie radosnych przeżyć to nie tylko jedna z możliwości oddziaływania wychowawczego. Postawa radości życia jest również podstawowym warunkiem sukcesów w pracy pedagogicznej, pojęcie zaś "nauczyciel radości życia" u Pellegrino wyraźnie wiąże kategorię felicytologii z problematyką pedeutologiczną. "Nauczycielu, miej mądry uśmiech pobłażania" zachęcał wielokrotnie Korczak, jakby w przeświadczeniu, iż bez radości trudno żyć, a co dopiero uczyć życia. Smutny, ponury nastrój nauczyciela, jak zauważa Bosco, skłania go do ucieczki w głąb samego siebie, natomiast radosny, budzi zainteresowanie otoczeniem i satysfakcję z własnej pracy, co w efekcie przyczynia się do wzrostu jego sił duchowych.

Postawa radości życia u nauczyciela z pewnością wytycza walkę dewiacjom zawodowym, np. syndromowi wypalenia, emocjonalnemu wyjałowieniu, rutynie, rygoryzmowi, deprecjonowaniu innych, utracie wiary we własne możliwości, a także psychicznej absencji wychowawczej. Nie często pamięta się o tym, iż pedagog to ten, kto potrafi sprawiać radość, kto wnika w najgłodniejsze potrzeby dzieci i wyczuwa, co sprawi im największą radość. Tymczasem pogodny, żartobliwy styl kontaktu nauczyciela z uczniami nie tylko sygnalizuje nieadekwatności i niekompetencje i w sposób nieapodyktyczny ośmiesza wynaturzenia i skostnienia, ale także skutecznie buduje autorytet nauczyciela wychowawcy. Niezwykle trafnie ujmuje to Keppler, pisząc: O ile wyżej stoi nauczyciel, który przy pomocy subtelnych duchowych środków słonecznych promieni radości, spojrzeń, osiąga to samo, a nawet więcej niż przy pomocy ostrych razów.

Niestety, ów sposób postrzegania wychowawców jako tych, którzy pożądają radosnych nastrojów, chętnie je przekazują, a także poszerzają skalę dostępnych wychowankom pogodnych uczuć, nie należy do dominujących. Z uwagi na to nie przewidujemy prędkiej asymilacji takich terminów, jak: pedagogika radości, a tym bardziej antropogogika radości życia. Aczkolwiek nie natychmiastowy, będzie to jednak proces sukcesywny i nieuchronny.

Koncepcja wychowania w duchu radości może stanowić inspirację dla edukacji podmiotowej, zorientowanej personalistycznie. Jest także specyficzną formą wyzwania dla nauczycieli nie poddających się jednostronnym wizjom ról i pozycji wychowawczych, przełamujących stereotypy myślenia o wychowaniu. Propozycja, o której mowa, jawi się również jako niekonwencjonalny model profilaktyki oraz terapii pedagogicznej i pedeutologicznej. Takie ujęcie zagadnienia radości życia w moim przekonaniu zasługuje na bardziej szczegółowe i pełniejsze potraktowanie - zarówno w ramach badań empirycznych, jak i penetracji teoriopoznawczych.

Alicja Żywczok
Bytom